Inbox Zero 2021

J’ai donc à nouveau atteint l’état de Inbox Zero. Quelques précisions :

Tarif lent
  • Cela signifie que TOUTES mes boîtes de réception sont vides, soit 4 adresses mail majeures, correspondant à mes 4 activités : l’école qui m’emploie, coaching & formation, l’institut que j’ai co-créé, les messages perso.
  • Quand je dis « vides », cela veut dire qu’il y a eu un moment (il y a 3 jours) où je n’avais plus aucun mail à traiter dans aucune boîte. Depuis, quelques mails sont tombés (tel le mildiou sur la vigne), mais cela n’a rien à voir avec le Hard Core (voir réflexions ci-dessous).
  • Pour information, la dernière fois que j’ai atteint Inbox Zero, c’était en 2012, il y a 9 ans ! Et avant cela, en 2011 (deux fois) et 2008. En résumé, uniquement 5 fois en plus de 15 ans.
  • Depuis 2012, certes, j’avais atteint des points bas (5 mails dans la boîte…), mais jamais zéro. C’est dire si c’est une quête titanesque, un tonneau des Danaïdes, ou comme je l’ai déjà prénommée, une écurie d’Augias.

Cela m’inspire trois types de réflexions : pragmatiques, statistiques, philosophiques.

Quelques réflexions pragmatiques ( = mes trucs & astuces)

Ceci n’est qu’un résumé de tout ce que (1) j’ai écrit depuis des années sur ce sujet et (2) ce que je traite en sessions de formation sur « gestion du temps et du stress ».

(1) Avoir une boîte de réception commune

Thunderbird propose fort opportunément de créer des dossiers virtuels, paramétrés par une recherche donnée. J’ai donc activé un dossier virtuel contenant tous les messages de mes 4 boîtes de réception. C’est assez pratique d’alterner entre cette boîte commune (« voilà tous les messages que je dois traiter ») et les boîtes dédiées à une activité donnée. Le fait d’afficher le nombre de messages de chaque boîte est aussi très utile pour traquer les retardataires.

(2) Utiliser les raccourcis et les templates

Tant qu’on est dans les conseils techniques, vous connaissez mon intérêt pour l’automatisation des tâches, notamment avec des raccourcis clavier. Au risque de me répéter, ces raccourcis me font gagner des dizaines (centaines ?) d’heures par an. Et pour les textes longs, j’ai un dossier contenant des exemples de mails récurrents : ouvrir le fichier, copier-coller les 5 à 50 lignes de message, ajuster à la marge, envoyer.

(3) Une boîte de réception n’est pas une ToDo liste

Inbox (allégorie)

Ah, le réflexe quotidien : ouvrir sa boîte mail, ouvrir un mail déjà lu, se dire « je verrai ça plus tard », le refermer… Grâce à la notion de process popularisée par la méthode Getting Things Done (version FR ici) , et avec l’aide de mon Bullet Journal, j’ai appris de mieux en mieux à vider ma boîte de réception. Vider ne signifie pas forcément « traiter », ça peut être « noter dans un autre système ce qu’il y a à faire, puis archiver le mail ». Cette étape supplémentaire permet justement de prendre un temps de recul, ce qui permet de se poser les bonnes questions sur l’urgent et l’important. Et cela a le mérite de diminuer le nombre de messages restant dans la boîte de réception. Bref, il s’agit de transformer les mails en tâches, et de déporter ces tâches dans un système dédié – car une boîte mail n’est pas un système de gestion de tâches.

(4) Avoir un œil sur le mail le plus ancien

Conformément à la sainte trinité de l’urgent, l’important et le truand, je me méfie des truands, ces mails reçus il y a longtemps et qui contiennent une bombe à retardement. Aussi, de temps en temps, au lieu de faire la technique classique Top-Down (je commence à traiter le mail le plus récent), je passe en Bottom-Up (je commence par le mail le plus ancien). Avec – merci encore à Getting Things Done – la contrainte de Touch Once, pour éviter d’ouvrir le mail et dire « je verrai plus tard » avant de refermer. C’est ici que la technique du hard core est très utile (cf. ci-dessous).

(5) Traiter le hard core différemment

Hard rock

Une fois que l’on a traité le tout-venant, il reste souvent un hard core, c’est-à-dire un magma de quelques (dizaines de ?) mails qui sont rétifs à tout traitement. Ce genre de mails qu’on ouvre-consulte-referme plusieurs fois. Bref, un nid à procrastination. Et comme pour toute procrastination, il faut changer de braquet. Un petit arbre de décision peut aider : dois-je vraiment traiter ce mail ? Se poser vraiment la question (conséquences de ne pas traiter ?). Si la réponse est Oui => Qui d’autre pourrait le faire ? Si la réponse est « Uniquement moi » => technique hard core. La technique hard core est un ensemble de techniques anti-procrastination dont je me suis inspiré dans cet excellent mini-livre par John Perry, maître procrastinateur autoproclamé.

Quelques réflexions statistiques

Depuis 2012, date de ma dernière Inbox Zero, j’ai compilé le nombre de mails traités par an. Attention : ce sont les mails que j’ai archivés, donc cela exclut les spams et ce que j’ai détruit. Il y a aussi eu, brièvement, un comptage des textos / SMS. Cela peut donner une idée du flux des messageries parallèles (whatsapp – maintenant Signal, FB messenger, MP linkedin…)

Nombre de mails traités, par an et par activité

*ISP = institut des sciences de la personnalité

Ce tableau est instructif, notamment dans ses pics (par exemple l’année 2015, année difficile dans ma vie).

Il y a aussi des effets de brouillage : pour les années les plus anciennes, j’archivais aussi certains messages automatiques, des spam – ce que je ne fais plus du tout. Enfin, dans les temps anciens, j’utilisais mon mail pro pour quantité de choses (coaching, perso…). C’est pour cela que je donne aussi une colonne « Total mails traités ». Je trouve les moyennes vertigineuses. Si l’on couple cela à mes calculs savants de 2009, cela donne, en équivalent annuel :

Un mail à l’endroit, un mail à l’envers…
  • 12 592 mails traités, soit,
    • à raison de 52 mots en moyenne par mail : 654 000 mots lus ou écrits.
    • et à raison de 590 mots par page : l’équivalent de 1 110 pages imprimées ( > 2 ramettes de papier)
  • Il s’agit de volume traité, non pas de volume total. En effet, dans le contenu de chaque mail, seuls 5,5% représentent du texte utile. Le reste, soit 94,5%, sont les citations des mails précédents, les en-têtes et signatures. Ce qui nous amène (je résume) à l’idée suivante : si j’imprimais tous les mails d’une année, cela donnerait plus de 20 000 pages A4, soit 40 ramettes de 500 pages… Surtout, ne pas se poser la question de la valeur ajoutée de ce temps passé, ou de son coût.

Ce qui nous amène en conclusion à quelques réflexions philosophiques

Cool, papa, cool

Je me demande depuis toujours ce qui me pousse à vouloir vider cette boîte. Je rencontre quantité de collègues ou de managers qui ne s’embarrassent pas de cette quête. Et pourtant, j’ai vraiment du mal avec l’idée suivante : si vous avez 1442 mails dans votre boîte de réception, comment êtes-vous sûr d’être « à jour » ? La tactique consistant à traiter les mails les plus récents est dangereuse, car elle donne la priorité à un mode réactif, dans lequel ce n’est pas vous qui décidez ce qui est prioritaire.

Pour être transparent, je pense que de mon côté, il se joue aussi un mécanisme émotionnel : je ne veux pas être pris en flagrant défaut de ne pas avoir répondu – même si le mail date d’il y a plusieurs semaines. C’est une attitude sur laquelle je travaille depuis des années, et qui m’a permis de classer des mails sans y répondre… même si c’est encore une trop faible minorité.

Et vous, quelles sont vos réflexions sur ce sujet ? (Vous pouvez aussi m’envoyer des félicitations !!)

Publié dans e-mail, GTD, Productivité, stats | 2 commentaires

CovidCampus #9 – The Ultimate Combo for online teaching

My Teaching Assistant

This blog post is part of a series of reflections on the Coronavirus / Covid-19 crisis and the transition I had to operate from my face-to-face courses to online classes.

Fellow professors, look no further: here is the ultimate combination (in my opinion) for teaching online from your computer. For less than a hundred euros (see budget details below), you can regain much of the fluidity of the face-to-face classroom, while still enjoying the benefits of distance learning.

The advantages of the face-to-face course are well known:

  • better interaction with the students, thanks to a greater proximity.
  • greater fluidity in the change of medium (Powerpoint, questions-answers, whiteboard…) In two previous posts (here and there), I showed that a simple situation in the classroom (answering a question by writing on the whiteboard) corresponds, in the online world, to a succession of at least half a dozen actions – with the corresponding lag.

But we tend to forget that distance learning courses also have advantages. They are not just a downgraded version of face-to-face courses.

Here are some advantages of online courses over their face-to-face counterparts:

“Sam, can you unmute your microphone?”
  • The online course is done on a computer connected to the Internet. It therefore allows the use of a number of collaborative tools or platforms, for example:
    • shared documents on which students can work collectively and in real time (e.g. Google Docs, or Padlet), with the possibility of downloading the final document at the end of the session. In comparison, in the classroom, some students take pictures of the whiteboard, which is less practical and less ‘portable’ (in the sense of being easily re-integrated into another medium).
    • the possibility of accessing all kinds of resources such as videos or images much more quickly than in the classroom. Indeed, in the classroom, the teacher is above all a human being: if he wants to show a video, he has to go to the computer, load the page, check that the sound is correctly transmitted to speakers, etc. In contrast, the online teacher is in an exoskeleton, which is her computer. Everything goes through the computer: the teacher’s face, her voice, and litterally every other resource that you can find on the Internet. Indeed, there is only one teaching channel, which is video with sound. In the same way that a railway can carry passengers as well as helium or cows, here the computer can transmit both the teacher’s messages and other resources.
  • Dedicated tools can be used to make certain sequences more dynamic and faster. The most telling example is probably that of voting with instant results (Klaxoon, Wooclap) or quizzes (Kahoot). In a classroom, you have to ask for a show of hands, count the votes, take into account the reluctance to vote (impostor syndrome). All of these limitations are overcome online, resulting in faster and more comprehensive results.

Two major disadvantages of distance learning

Lack of fluidity

Anyone who has tried to share a document in Zoom will understand what I mean by “lack of fluidity”. There is always a lag time, and this is amplified when you have to juggle several documents. For example, in Zoom, it often happens that you have to switch between a Powerpoint presentation and the Zoom whiteboard – especially to illustrate concepts. If you add a third document (e.g. a text, a spreadsheet), each change will further reduce the fluidity. Not to mention the questions, which force you to go back to a previous document: cancel the current share + share the old document = a lot of time spent on manipulations.

Dehumanisation

“Whatcha doin?”

On the student side, many leave their cameras off, which confronts us with black screens. But on the professors’ side, it’s not very human either, when the students only see a slide show with a “voice-over” commenting from afar. I challenge my colleagues to pay attention to a slide that doesn’t move for 10 minutes, while someone (sometimes without seeing their face) comments on the important points, before moving on to another slide and another commentary. This problem is combined with the first problem of fluidity: to restore a minimum of dynamism, it should be possible to change media quickly (e.g. switch to the professor’s face on full screen). But the screen-sharing manipulation does not allow for quick switching back and forth between documents.

The ultimate combination: a broadcast software + a second webcam

Mid January 2021, I was lucky enough to discover this article (in French) on The Conversation France, and since then, I’ve been able to refine the method described in its first tip. But a quick (and dirty) video speaks more than words:

Quick video to demonstrate the Open Broadcast Studio software

The budget = 99€.

Studio at home

The camera costs 74€; I count 4 coloured markers at 5€; this leaves 20€ to contribute to the OBS project while staying under 100€ (there is a mistake in the video: the initial donation was 25€, thus bringing the budget a little above 100€). Indeed, it is an open source project whose product (the Open Broadcast Studio program) is free and without advertising. In this case, it seems to me legitimate to make a financial contribution on this page, which allows to pay either for the project or for Jim, the full-time developer/contributor. It would even seem fair to me that institutions (universities, colleges…) contribute as well, given the great interest of OBS.

As usual, all comments and reactions are more than welcome !

Publié dans In English, Prof | Laisser un commentaire

CovidCampus #9 – la combinaison ultime pour enseigner à distance

Mon assistant pédagogique

Ce thibillet fait partie d’une série de réflexions sur la crise du Corona virus et le passage d’une partie de mes cours en présentiel à une version en ligne.

Cher.es collègues enseignant.e.s, ne cherchez plus : voici la combinaison ultime (à mon avis) pour enseigner en ligne depuis son ordinateur. Pour un coût inférieur à une centaine d’euros (voir le détail budgétaire ci-dessous), vous pouvez retrouver une grande partie de la fluidité de la salle de cours en présentiel, tout en continuant à profiter des avantages du cours à distance.

Les avantages du cours en présentiel, on les connaît :

  • une meilleure interaction avec les étudiant.e.s, grâce à une plus grande proximité.
  • une plus grande fluidité dans le changement de medium de communication (Powerpoint, questions-réponses, tableau blanc…) Dans un précédent thibillet, puis un autre, je montrais qu’une simple situation en salle de cours (répondre à une question en se mettant à écrire au tableau blanc) correspond, dans le monde en ligne, à une succession d’au moins une demi-douzaine d’actions séquentielles – avec les temps morts correspondants.

Mais on a tendance à oublier que les cours à distance ont aussi des avantages. En effet, ce ne sont pas que des versions dégradées des cours en présentiel.

Quelques avantages des cours en ligne sur leur équivalent en présentiel :

“Sam, peux-tu brancher ton micro ?”
  • Le cours en ligne est fait sur un ordinateur connecté à Internet. Il permet donc d’utiliser quantité d’outils ou de plate-formes collaboratives, par exemple :
    • des documents partagés sur lesquels les étudiant.e.s peuvent travailler collectivement et en temps réel (Google Docs, ou Padlet, par exemple), avec la possibilité de récupérer tout le document à la fin de la session. Comparativement, en salle de cours, certains étudiants prennent des photos du tableau blanc, ce qui est moins pratique et moins “portable” (au sens de : facilement réintégrable dans un autre support).
    • la possibilité d’accéder à toutes sortes de ressources comme des vidéos ou des images de manière beaucoup plus rapide qu’en salle de classe. En effet, dans la salle, le professeur est avant tout un être humain : s’il veut montrer une vidéo, il doit aller à l’ordinateur, charger la page, vérifier que le son est retransmis dans la salle, etc. Par opposition, en ligne, la professeure est dans un exosquelette, qui est son ordinateur. Tout passe par l’ordinateur : l’image de l’enseignante, sa voix, mais aussi toutes les autres images et autres sons. Il n’y donc qu’un seul canal d’enseignement : vidéo+son. De la même manière qu’une voie ferrée peut transporter aussi bien des voyageurs que de l’hélium ou des vaches, ici, l’ordinateur permet de transmettre aussi bien les messages du professeur que d’autres ressources.
    • des outils dédiés permettent de dynamiser et d’accélérer certaines séquences. L’exemple le plus parlant est probablement celui des votes avec résultat instantané (Klaxoon, Wooclap) ou des quizz (Kahoot). Dans une salle de cours, il faut demander de lever la main, compter les votes, tenir compte des réticences à voter (syndrôme de l’imposteur). Toutes ces limitations sont levées en ligne, ce qui donne des résultats plus rapides et plus exhaustifs.

Les deux inconvénients majeurs du cours à distance

Le manque de fluidité

Quiconque a essayé de partager un document sous Zoom comprendra ce que je veux dire par “manque de fluidité”. Il y a toujours un temps de latence, et cela est amplifié quand on doit jongler entre plusieurs documents. Par exemple, sous Zoom, cela arrive souvent qu’on doive alterner entre une présentation Powerpoint et le tableau blanc de Zoom – notamment pour illustrer des concepts. Si on rajoute un troisième document (ex : un texte, une feuille de calculs), chaque changement réduira encore la fluidité. Sans parler des questions, qui obligent à revenir à un document précédent : annuler le partage actuel + partager l’ancien document = beaucoup de temps en manipulations.

La déshumanisation

“Tu fais quoi ?”

Du côté des étudiant.e.s, beaucoup laissent leur caméra éteinte, ce qui nous confronte à des écrans noirs. Mais du côté des professeurs, ce n’est pas non plus très humain, quand les étudiants ne voient qu’un diaporama avec une “voix off” qui commente de loin. Mettons à la place de ces jeunes : je défie mes collègues de rester attentifs face à une diapo qui ne bouge pas pendant 10 minutes, tandis qu’une bande-son (sans voir le visage) commente les points importants, avant de passer à une autre diapositive et d’enchaîner un autre commentaire. Ce problème se conjugue avec le premier problème de fluidité : pour restituer un minimum de dynamisme, il faudrait pouvoir changer rapidement de support. Mais la manipulation de partage d’écran ne permet pas de faire des allers-retours rapides entre documents, à cause de la séquence d’actions à réaliser.

La combinaison ultime : un logiciel de diffusion + une deuxième webcam

J’ai eu la chance de découvrir cet article en janvier 2021 sur The Conversation France, et depuis, j’ai pu raffiner la méthode décrite à l’astuce n°1. Mais le mieux est voir cela sous forme de vidéo (je l’ai faite rapidement, veuillez excuser le côté “mal léché”) :

Une courte vidéo présentant Open Broadcast Studio

Le budget = 99€

Studio à la maison

La caméra coûte 74€ ; je compte 4 feutres de couleur à 5€ ; il reste donc 20€ pour contribuer au projet OBS en restant en dessous de 100€. En effet, c’est un projet open source dont le produit (le programme Open Broadcast Studio) est gratuit et sans publicité. Dans ce cas, cela me semble légitime de leur verser une contribution financière sur cette page, qui permet de verser soit pour le projet, soit pour Jim, le développeur / contributeur à plein temps. Cela me semblerait même juste que des institutions (universités, écoles d’enseignement supérieur…) contribuent elles aussi, étant donné le grand intérêt d’OBS.

Comme d’habitude, vos commentaires sont les bienvenus !

Publié dans Prof, travail | Laisser un commentaire

Publication de mon roman

Je viens de recevoir par UPS mon propre livre, désormais disponible dans toutes les bonnes librairies. Ce roman, démarré il y a 30 ans, a une histoire que je m’en vais vous conter.

Nous sommes au siècle dernier, je suis jeune et célibataire, encore coincé dans mes études entre Paris 11ème et Chatenay Malabry. À cette époque, tout le monde fume partout, les télés sont des gros cubes encombrants, le mur de Berlin vient à peine de tomber et Nelson Mandela a enfin été libéré. J’ai l’impression de vous dérouler un manuel d’histoire, mais j’y étais, comme tant d’autres.

Je rencontre Adeline. De prétexte en coïncidence, de soirée au théâtre amateur en dîner avec des copains, de discussions sur des livres (beaucoup, tout le temps) à des concerts live dans la salle enfumée de l’Utopia, j’arrive à entrer dans sa vie comme un peu plus qu’un bon copain. Et comme Internet n’est pas encore arrivé en France, pas plus que l’e-mail, je lui écris des lettres sur du papier, je les mets dans une enveloppe, hop, un timbre qu’il faut lécher avant, puis je descends dans la rue pour poster la missive dans une boîte jaune. Quand les étoiles sont alignées, la réponse arrive par le courrier du matin 3 jours après. Et il n’y a pas de “répondre en citant le message original”, donc cela donne un décalage digne des grandes correspondances épistolaires entre Carl-Gustav Jung et Wolfgang Pauli. Sauf qu’Adeline émaillait ses textes de petits dessins, tandis que je lui écrivais des mini-poèmes, que j’avais le tort d’appeler haïkus (ils n’avaient pas la bonne métrique). Je doute que Jung et Pauli se soient livré à ces facéties, mais cela serait à vérifier.

Après notre séparation – une histoire bien triste – je commence à écrire ce roman, et j’envoie chaque partie à Adeline dès que je l’ai terminée. Cela dure quelques années, pendant lesquelles je n’ai pas trop de nouvelles d’elle. Puis la vie suit son cours, chacun.e fait de nouvelles rencontres. Un soir, à la suite d’une conversation avec mon ami Guillaume, je me dis qu’il faut que je tourne littéralement cette page. Je termine de rédiger la dernière partie en quelques jours, j’imprime le tout et je l’envoie à Adeline, avec une ultime lettre.

Depuis cette date, il y a plus de 25 ans, le manuscrit est resté au fond d’un disque dur. De temps en temps, j’ai passé le roman à un.e ami.e (une dizaine de personnes, au maximum), et chacun.e a eu la gentillesse de me dire que c’était un livre sympa. Une amie m’a dit “on sent bien que tu étais jeune quand tu l’as écrit”, et je n’ai pas osé lui demander ce qu’elle entendait par là : je me doutais qu’entre mon moi jeune et mon moi actuel, l’un des deux allait en prendre pour son grade…

Revenons au XXIème siècle. Le Dieu Internet règne désormais sur la planète, et tout est à portée de clavier. Depuis quelques années, je m’intéresse à l’auto-édition. Non pas au sens de l’édition à compte d’auteur (dont le business model est magnifiquement décrit dans Le pendule de Foucault, d’Umberto Eco), où l’auteur, sûr de son génie, avance les fonds et se retrouve avec des exemplaires qu’il offre à droite à gauche en espérant une gloire qui met beaucoup de temps à venir. Ce qui me plaisait, c’était plutôt le côté “plate-forme de vente”, genre Etsy = voilà ma production, ça coûte tant, allez-y (ou pas), commandez (ou pas), bref, c’est le/la client.e qui décide.

Il y avait une autre raison à ce choix : cela me permettait de transformer ce roman en un objet qui accède à l’existence, et idéalement, une existence indépendante de ma personne. À ce point du thibillet, je vais convoquer un de mes artistes préférés, le Boss.

En 1998, Bruce Springsteen sort un coffret de 4 CDs : Tracks. Ce sont des inédits accumulés sur plus de 25 ans de carrière, mais pas des inédits façon Yoko Ono ou Bob Dylan qui raclent leurs fonds de tiroirs pour sortir des bouts d’enregistrement ou des démos incomplètes dans l’espoir de faire encore sonner la caisse enregistreuse. Springsteen l’explique très bien dans le livret qui accompagne les 4 CDs : depuis 1973, pour chaque album, il avait à chaque fois un peu trop de chansons. Toutes avaient été enregistrées, mixées, arrangées, donc elle étaient prêtes à être gravées, mais pour certaines raisons logiques, “ou d’autres raisons moins logiques”, ces chansons n’avaient finalement pas été incluses dans l’album final. Le Boss disposait donc de quantité de chansons prêtes, mais inédites, dans lesquelles il n’avait qu’à puiser. Et Springsteen de conclure le livret en disant “Here are the ones that got away” (voilà celles qui s’en sont finalement sorties). De la même manière, voilà donc un roman qui (s’en) est finalement sorti.

Publié dans Livres, Novela, Perso | 4 commentaires

#Mini-hacks – Expanseur de texte

Ceci est la continuité de ma rubrique « petits outils informatiques qui me font gagner beaucoup de temps » (je la baptise désormais avec un anglicisme : Mini-hacks, et le premier thibillet historique est ).

Aujourd’hui, l’expanseur de texte (text expander).

De tous mes petits outils, c’est probablement celui qui me fait gagner le plus de temps, et ceci depuis des années. Cela consiste à attribuer un raccourci clavier à des bribes de texte répétitives. J’ai commencé il y a des années avec l’extension Quicktext (sous Thunderbird) pour automatiser mes signatures de mail. Le raccourci Ctrl-1 me permettait d’insérer automatiquement « Cordialement, Christophe T. » tandis que le raccourci Ctrl-2 insérait une signature plus informelle (« À+, Chr. »). Il y avait aussi l’équivalent anglais, donc Ctrl-3 pour « Sincerely, Christophe T. »

Rien qu’avec ces trois raccourcis, je ne sais pas combien de centaines d’heures de rédaction j’ai pu gagner depuis toutes ces années (pour information, je retrouve un thibillet datant d’il y a 13 ans dans lequel je mentionnais déjà les bienfaits de Quicktext).

Il y a aussi la question des majuscules accentuées. Autant les Mac permettent de taper facilement À ou É, autant sous Windows, c’est fastidieux de rechercher le bon code ASCII. Donc hop, un raccourci clavier pour les majuscules accentuées : Ctrl-à, Ctrl-é et Ctrl-è.

Avec le temps, j’ai rajouté des raccourcis, en migrant du pavé numérique aux 26 lettres du clavier. Cela n’a pas été compliqué pour retenir tous les raccourcis, car cela s’est fait très progressivement : de temps en temps, je me disais que j’en avais marre de toujours taper le même texte, et je me trouvais une lettre correspondante sur le clavier, avec le bon moyen mnémotechnique (ex : adresse Skype = Ctrl-y). Je cite en vrac mes raccourcis texte les plus évidents :

  • mon prénom + nom
  • mon mail (pro et perso)
  • mon adresse postale professionnelle / personnelle
  • mon identifiant Skype, Zoom…
  • mon numéro de mobile

C’est utile non seulement pour les mails, mais aussi pour tous les champs d’information des formulaires en ligne (tapez votre prénom, tapez votre nom, tapez votre mail, retapez votre mail…).

Aujourd’hui, le bilan est clair : j’ai mappé quasiment toutes les lettres du clavier + les chiffres. Et pour plusieurs lettres, j’ai deux variantes : Ctrl-Alt-a et AltGr-a, par exemple. Je viens de compter : j’ai 52 raccourcis clavier, qui me permettent de lancer des programmes (Word, Excel…), ouvrir des dossiers (Documents, Téléchargements…) ou taper des textes (« Bonjour, j’espère que vous allez bien. »)

Alors, quel est le petit programme qui me permet de faire tout ça ?

Sous Windows, c’est Clavier+, de Guillaume Ryder. Le programme correspond à mes critères (détail ici – en résumé, simplicité, légèreté), et cela explique que régulièrement, depuis des années, je fais un versement Paypal à ce programmeur. N’hésitez pas à faire de même. Sous Mac, à l’époque où j’étais sous ce système, j’utilisais Spark, qui est un daemon à installer.

Publié dans e-mail, Informatique et Internet, Productivité | Laisser un commentaire

Batana – Souaski

Souaski : n. m. Une série ou un livre que l’on commence 10 ans après tout le monde, et donc où l’on ne peut pas parler de ses émerveillements et surprises. Par extension : un reste de plat gardé au frigo et dont on se demande (en regardant et en humant) si c’est encore mangeable après tout ce temps.

Mon souaski d’aujourd’hui, qui m’a inspiré cette batana, c’est la découverte de Lou Sonata 1, très jolie tranche de vie d’une jeune adulte. Certes, la BD est toute récente, mais j’avais zappé la série Lou, donc cela va nécessiter de tout lire pour connecter les points après coup.

Sinon, dans mes souaskis précédents, je peux citer :

Publié dans Batana | Laisser un commentaire

Script – mettre la date inversée dans un nom de fichier

Prolégomènes (ou cahier des charges fonctionnel, ou le pourquoi du comment) :

  • Quand je cherche des fichiers dans un dossier, j’aime bien pouvoir rapidement identifier la version la plus récente, et idéalement, avoir les fichiers triés par date.
  • Certes, je pourrais cliquer à chaque fois sur la colonne “date” pour ré-ordonner les fichiers. Mais c’est bien utile d’avoir la date directement dans le nom du fichier.
  • La solution que j’ai adoptée est celle qui est souvent utilisée pour les photos : un nom de fichier qui commence par la date inversée (ex : 2021-01-19 Compte-rendu.doc, qui indique que c’est le compte-rendu d’une réunion le 19 janvier 2021). Ainsi, comme les fichiers sont classés par ordre alphabétique, on obtient directement un classement chronologique :
    • 2020-09-12 réunion avec Monica Bellucci.doc
    • 2020-11-29 projet Maître du monde.doc
    • 2021-01-19 Lamentation suite au redressement fiscal.doc
  • Cela étant posé, comment automatiser la tâche, plutôt que de taper laborieusement deux mille vingt et un zéro deux zéro trois à chaque nommage de fichier ?

Solution

  • Utiliser un mini-script ( = une suite de commandes du système, ici la console de Windows).
  • La commande détaillée est :
echo %DATE:~6,4%-%DATE:~3,2%-%DATE:~0,2% | clip
  • Traduction :
    • echo : afficher
    • %DATE : la date d’aujourdhui. Mais par défaut, cet affichage se fera comme ça : 03/02/2021. Or je veux (1) un ordre inversé et (2) des tirets au lieu de / car cela crée des problèmes dans les noms de fichiers.
    • d’où le propos des ~ et %-% : cela consiste à prendre dans la date du jour (03/02/2021) les 4 caractères en 6ème position (2021) puis un tiret, puis les 2 caractères en 3ème position (02) etc.
    • enfin, | clip signifie : ne pas afficher le résultat à l’écran, mais l’envoyer dans le presse-papier (clipboard).
  • Il suffit de copier ce script dans un fichier texte, et de rendre le fichier exécutable (sous windows, changer l’extension .txt en .bat)
  • Il ne me reste plus qu’à affecter un raccourci clavier à ce script, pour pouvoir l’appeler de n’importe où.

Mise en pratique

Supposons que je fasse un fichier de compte-rendu de ma réunion avec Paul Usul Muad’ Dib Atréides. Pour sauvegarder, je fais Ctrl+S, et Word me demande de nommer le fichier. À ce moment, je tape mon raccourci magique, puis Ctrl+V, et le contenu du presse-papier (c’est-à-dire la date inversée d’aujourd’hui) est automatiquement ajoutée en début de fichier.

Sans raccourci magique

  • Ctrl+S pour sauver
  • taper “Réunion Paul Usul”
  • Enter
  • Le fichier est sauvé comme “Réunion Paul Usul.doc”

Avec raccourci magique

  • Ctrl+S pour sauver
  • Ctrl+Alt+D (mon raccourci magique) puis Ctrl+V = la date est ajoutée au début du nom
  • taper “Réunion Paul Usul”
  • Enter
  • Le fichier est sauvé comme “2021-02-03 Réunion Paul Usul.doc”
Quelques secondes de gagnées,
20 fois par jour
Publié dans Informatique et Internet, Productivité | 8 commentaires

Chronopostcombustion

Bonjour Monsieur Chronopost,

voici une liste des habitudes régulières de vos livreurs :

  • Sonner à l’interphone en disant qu’il faut descendre chercher le colis, le laisser sur le sol de l’entrée de l’immeuble (au centre de l’entrée, bien en évidence pour tout le monde) et repartir immédiatement ;
  • Appeler sur mon n° de mobile et me dire “je suis là, descendez”, me laissant attendre sous la pluie puisqu’en fait, le livreur n’est pas encore arrivé ;
  • Appeler sur mon n° de mobile et si je n’ai pas pu répondre (3 sonneries max.), ne pas se donner la peine de livrer à domicile (où je suis présent) : dépôt dans un relais colis à 20mn de chez moi.
  • Enfin, ce matin, la livraison explosée :

C’en est au point que je ne peux pas transporter le colis sans qu’il s’ouvre de partout.

J’aimerais un peu plus d’amour de votre part.

Publié dans Réflexions | 8 commentaires

CovidCampus #8: online exams and cheating – 5 laws, some solutions and many questions

This blog post is part of a series of reflections on the Coronavirus / Covid-19 crisis and the transition I had to operate from my face-to-face courses to online classes.

Never before have students cheated as much as at the end of this semester of study. The lockdown meant that final exams had to be held remotely, which obviously allowed for widespread cheating. Although many universities require students to sign a declaration of honour, this did not prevent an unusual amount of cheating. This raises the question of the motivation for cheating in the first place. The traditional reasons – i.e. outside of containment – are either unpreparedness or a taste for dangerous play, with cheating seen as a moral shortcut. But in these times of pandemic, we have sees that “non-cheating” students opted this time for cheating, in order to improve their grades. Indeed, in many countries, potential employers ask for details of grades obtained in studies before recruiting. Some students fear that their grades “during lockdown / online classes” are too low for their future employment, or that they will not be able to enter certain specialisation courses. This is exacerbated by the fact that in some courses, professors seem to be unaware of the constraints of distance learning, and they require their students to cram of a lot of knowledge in their heads in a very limited time (i.e. during the semester). In this case, we are not talking any more about learning, the right word being: force-feeding.

This blog post does not seek to understand – let alone excuse – cheating behaviour online, but rather to reflect on ways to avoid cheating in online exams.

Know your audience(s) / market segments 😉

The final exam confronts different populations whose interests are not necessarily aligned.

  • First, there are the cheaters, who are not necessarily a homogeneous population, as indicated in the motivations given above.
  • Then there are the non-cheaters, who should not be penalised by anti-fraud strategies. Indeed, the fact of multiplying controls (camera surveillance, firewalls to prevent access to certain sites) automatically leads to technological roadblocks / deadends. As a result, a bona fide student may be penalised by a surveillance system that prevents him or her from taking the exam in good conditions.
  • One must also think about the proctors (assistants in charge of monitoring the students during the exam): they are officially in charge of checking that participants do not cheat, but their capacity to act is limited. Indeed, they can see that student X was helped by someone who appeared in the camera field; on the contrary, it is impossible to say what student Y was looking at on her screen: was it the exam, or a Whatsapp discussion of a cheating group?
  • Finally, there is the designer of the online exam, who has his own constraints, and who has to make optimization choices (which we will detail in the following paragraphs).

My 4 golden rules of a good online exam

Here is my magic recipe, or moral compass, for the professor in charge of designing an online exam. Those laws follow a path analogous to the 3 laws of pedagogy. These 4 laws for exams (online or in-class) would be, by decreasing order of importance:

  1. Non-cheating students must not suffer from the anti-cheating system;
  2. Cheating students must be prevented, or severely restricted, in their ability to cheat, without contravening Law #1;
  3. The exam must be easy for the teacher to grade, without contravening Law #1 or #2;
  4. Finally, without contravening Laws #1, #2 and #3, the role of proctors should become incidental. Ideally, there would be no need to proctor / watch the students taking the exam. It is a bit like the notion of strong efficiency in financial markets: in a properly designed examination, it should not matter whether a student can communicate with other people to cheat, because in doing so, they would not gain any more advantage than by doing the work alone.

The main tension: time vs. personnalization

For the person designing an exam, one important variable is time. This is not only the time to design and test the exam beforehand, but also the time to grade the exam afterwards.

  • At one extreme of this tension is the MCQ (multiple-choice test): for a preparation time that is not too long, the final grading time is very short. This is ideal for the lecturer who does not want to spend too much time on designing and grading the exam.
  • At the other end of the spectrum, we find the exam with open-ended questions that require an essay from the student. The term essay is broad: it is not just “do you think that Man is good?”, it can also be “given the situation presented above, say what you would recommend”. In this case, it takes time to design the exam, but probably less than in the case of a MCQ – one only have to find generic incisive questions. As a counterpart, the grading/ marking will require to read carefully everything the student has written, even reading between the lines. Indeed, even if the student has not necessarily used an important keyword, they may nevertheless have understood the notion, and only a fine analysis of their answer will allow to judge whether the notion is mastered or just learnt by heart without a real understanding. In this second case, the grading / feedback is therefore extremely personalised, as the student really allows us to “get inside his/her head” and see how they think.

This issue of time vs. personalisation will therefore become crucial for many professors when it comes to designing an exam.

We also have conflicts of interest concerning the time that the professor is ready to spend on exams. Let’s take the example of students who failed the exam: in most institutions, this leads to a resit exam. This resit exam therefore represents extra work for the teacher, and this represents an additional time for which the professor is usually not paid. So the professor will have to design a second exam for a handful of students, but they would not have to perform this additional work if all the students have passed the exam i.e. no one failed. Thus, in some cases, the teacher will tend to round up the final exam grades to avoid a resit exam; or they could produce a resit exam that is easy to design, quick to grade, and easy to pass. This question of extra working time is exacerbated because the resit exam might only concern a handful of students: who would want to write a 3-hour resit exam for just one person?

Thoughts and solutions for a an online exam

After these general thoughts, let’s contemplate the different technical solutions for online exams. For the sake of illustration, we will take the BlackBoard integrated examination system, not only because this solution is widespread in the academic world, but also because it offers many possibilities in the construction of online exams.

The wrong solution: MCQs

By MCQs we mean not only multiple-choice questions (MCQs) – with only one possible answer – but also, in general terms, multiple-answers questions (MAQs) – where there are several correct answers to be selected].

Although they appear to be an easy solution, MCQs/MAQs are not a good idea to avoid online cheating, for the reasons detailed below.

  • Randomizing answers is not a solution

Blackboard allows to shuffle the order of answers within a question, in the hope of reducing communication of answers by some students. But alas, many students type very quickly: when they communicate with each other to exchange correct answers, it takes not much more time to say “answer b. “or “the answer is €12” or “answer: because of the cost of capital”.

  • Randomizing questions is not a solution

Blackboard also allows you to mix up the order of the questions, to avoid communication between students. But unfortunately, practice shows us that some students are very organised: instead of asking “what is the answer to question 7”, they ask “what is the answer on oil price? “- so it doesn’t matter that the question is in a different place in the exam. Of course, one can build a very large pool of questions to drown students: for example, 1,000 exam questions, from which the system will randomly draw 100 questions for a given student. But this poses several problems: first, having to write a large number of questions; second, making sure that the questions are of the same level of difficulty and give the same number of points – this is very tedious. The only possibility – which exists – would be not only to put the questions in random order, but also to forbid going back once a question has been answered. But this may contravene law 1: a non-cheating student may wish to go back because question 7 (for example) made him/her think of a better solution for question 3. It would not be fair to prevent them from changing a previous answer.

  • Most MCQs test knowledge, not ability.

The author of this article has been in confinment with 5 young adults who are studying online. Over weeks, he has then been able to appreciate the assessment systems of different university courses. Most of the time, online exams take the form of MCQs, and most of the time, these MCQs test knowledge, not ability. Professors warn their students: “for the exam, you should know the important dates and the great names of the inventors”. The MCQ thus becomes a test of memorization and speed: for some teachers, proposing 100 questions for 1 hour of examination allows – according to them – to discriminate sufficiently the students. But does this assess their learning, or simply their ability to regurgitate information quickly? Of course, there are courses that require learning by heart (e.g. Anatomy), but these situations are rare: most of the time, courses require students to demonstrate an ability to reason, express themselves and act, and not simply repeat some concepts, like a performing dog act.

  • There are problems with the scoring of MCQs.

Some courses have a rule that if students have forgotten only one correct answer, they get zero for the whole question. I consider this an aberration. If I tick 3 answers out of the 4 that were right, I should get ¾ of the points, not zero. Otherwise, there will be no discrimination between the student who has worked ¾ of the way through the subject, and the lazy person who has not studied anything – which is deeply unfair. Fortunately, most examination systems offer to give partial marks according to the number of correct answers the student gets. However, the teacher must (1) be aware of this function, and (2) be willing to apply it.

There is also the question of negative points: should a wrong answer reduce the mark for the question? Let’s imagine a question with multiple answers (MAQ): there are 5 possible answers, and the teacher indicates that there “might be” more than one possible answer (without indicating the number of correct answers). If the teacher makes the mistake of not putting negative marks, then the student only has to tick all 5 answers each time: he will be sure to get 100% of the points. So negative marks should be given for wrong answers. But the next question is more complex: how should these negative points be measured? If you tick all 5 answers, should you get a score of 0, an average score (e.g. 2.5/5) or a negative score (which will then penalise the overall score)? Opinions differ, and as is often the case, the absence of a clear-cut answer should help us ponder and reflect on this issue of negative points – and then adapt our exam accordingly.

  • The answers to an MCQ must be unequivocal.

The MCQ has the advantage of an automated system: read the question, tick one or more answers, be marked automatically accordingly. But it requires questions and answers to be unequivocal. There is no room for nuance, or for finesse in interpretation. It is therefore a rather demanding literary (and logical) exercise to write a ‘good’ MCQ. In practice, I find that even for the simplest and clearest questions, some students really manage to rack their brains out of the most common context. Are they projecting more difficulties than necessary? Are they looking for a hidden trap? Often, behind its apparent operational simplicity, the MCQ underlines that it is really not so simple to test knowledge in a granular way.

Some tips gained from experience

It all starts with the MCQ

The MCQ is not the devil when you look at it in detail. You just have to look beyond the “knowledge test” stage, and try to reach the “test of a skill” stage. Here are some tips from a lot of trial and errors over past years.

  • Tip 1: forget MCQs and do only MAQs.

Reminder: MCQs offer only one possible answer, whereas MAQs can offer several correct answers. My advice is to turn all MCQs into MAQs – even those with only one correct answer – for several reasons. First, it is not necessary to announce the number of correct answers. If the student is told that there is only one correct answer, he or she can proceed by elimination, or stop thinking as soon as the correct answer is identified, whereas a sentence such as “check all the correct answers” forces the student to really think about each possibility. Second, at least in BlackBoard, MCQs offer “radio button” answers while MAQs offer “check box” answers, which is to the disadvantage of MCQs. Indeed, let’s imagine the following situation: in a MCQ with radio buttons (only one correct answer), the student chooses answer A. But after thinking about it, the student is not sure, and wants to play it safe by not answering this question after all. Well, with radio buttons, it is not possible to un-click an answer: once you have clicked a button (answer A), you can just click another answer (answer B, answer C), but you cannot un-click the whole thing. As a consequence, if a wrong answer causes negative points, then students will choose not to answer questions they are unsure about. But this will only be possible with an MAQ (all boxes can be unchecked) and not with an answered MCQ (once a choice has been chosen, it is not possible to “un-answer” the question).

  • Tip 2: answers should ideally check for a skill, not only for knowledge.

A MCQ / MAQ quizz is not bad per se. The professor just needs to write the question as a problem to be solved. For example: “You have to make 100 g of white chocolate and 100 g of milk chocolate. You have 200 g of cocoa butter, 100 g of sugar, 100 ml of milk, 200 g of cocoa powder. How much cocoa powder do you have left at the end of the recipe?” In this case, the student’s professional ability is being tested. It is a more subtle assessment than asking them to tick the right recipe between 4 answers. But it does not solve all the cheating problems: once the student has completed the solving process, he/she can communicate the answer quickly (“hey people, the right answer is 75 g of cocoa!!”)

Calculated formulas

This is a variant of the previous question, but with specific calculations for each student. This type of question indeed is generating random numbers. For example, one student will get “you must make 100 g of white chocolate and 100 g of milk chocolate” while another student will have “you must make 70 g of white chocolate and 120 g of milk chocolate”, and BlackBoard calculates the correct answer each time. The good point is that it really prevents students from communicating their answers. On the other hand, it only tests the ability to memorise – and then apply – a formula, without judging the ability to interpret the result. Furthermore, it only works with subjects that use formulas or calculations.

Jumbled sentences

These are my favourite questions. Normally, they serve to check concepts that were learned by heart (e.g. the cubitus is [a bone / a nerve / a gland]), but they can be turned into real skills testing tools.

  • Tip 1. Avoid fill-in-the-blank fields, use drop-down menus instead.

Some ‘fill-in-the-blank’ sentences offer a text field to be filled in, which means the student has to type the correct answer on the keyboard. This is not advisable, as the software only recognises the words that are declared. For example, if the question is “The early bird catches the…”, the professor will have declared “worm” as the correct answer, but perhaps not “Worm” with a capital letter. A typographical error is all that is needed for the answer to be considered incorrect (“wurm”), which is not fair, especially when English is not the student’s native language. So the best solution is to use predefined drop-down menus. The advantage of those is that they offer a list of terms to choose from: no problem with typos, misspelling, or even synonyms (“insect” or “food” instead of “worm”).

  • Tip 2: The answer should ideally test a skill, instead of pure knowledge.

This is the same reasoning as for the MCQs / MAQs: the professor needs to write the question in the form of a problem to be solved. The bonus here is that the sentence makes it possible to validate a set of notions. If I take the example of financial analysis (one of my courses), the problem will take the following form: “Here are the accounts of a company over the last 5 years. Calculate the return on capital employed (ROCE), break it down, and then find the correct elements in the following sentence.

The sentence then offers gaps with a drop-down list, as in this example: “The operating margin (increases; decreases; remains stable; decreases slightly), and at the same time there is an (increase; decrease; stagnation) of the NWC in days of sales which, in the end, is rather (good; bad; neutral) as far as profitability is concerned”.

This type of sentence therefore requires the student to make calculations AND make a diagnosis with causes, consequences and a value judgement on the situation. An additional advantage is that there can be several sentences: one could even imagine a whole paragraph of diagnosis to be formulated. However, there are some limitations to this tool. For one part, the writing of the blank sentences and, above all, the choice of terms in the drop-down list, must give only one possible solution. Since there must be no room for different interpretations (i.e. different sentences that could all be “right” somehow), this usually leads to fairly simple cases. Nothing prevents the professor from writing more complex sentences, but then he/she has to make sure that there is only one winning combination of the words. Additionnally, this does not totally prevent cheating: once a student has done the calculations, they can pass on the correct sentence to classmates (“The operating margin is increasing, and at the same time the NWC in days of sales is decreasing, which, in the end, is rather good as far as profitability is concerned”)

The 5th Law

All of the solutions mentioned here are interesting, because they not only offer much more possibilities than the “simple” MCQ, but above all, they allow the development of a reflection on what the teacher wants to assess.

Now there is one more important aspect: feedback. Many students want more than a grade, indeed they want to understand what they did well, and what they could have done better. A score on a MCQ is therefore not enough. We come back to the tension between the automation of marking (which suits the teacher), and the personalisation of assessment (which is the legitimate demand of the student). We can therefore add Law n°5: an ideal exam should allow students to learn from their mistakes.

Conclusion

Coming back to the objective – i.e. to prevent cheating while respecting Law 1 – no solution is 100% reliable. Once students can communicate with each other, every evaluation system – however subtle and complex – shows its flaws. And no computer system can cut off all the communication means of remote students among themselves. In other words, although the solutions mentioned have their advantages, none of them can meet the requirements of Law 4, i.e. to have an unsupervised examination. In order to have an unsupervised examination, this would require that the communication of information among students becomes useless. This means that there should be a different examination for each student. This poses obvious time problems, not only the time to design multiple exams, but also the time to grade them. As a matter of fact, there are no economies of scale if the professor is confronted with, say, 25 different exams for 25 students.

Actually, this kind of differentiated assessment (each student having their own specific questions) already exists. This is what we call individual assignments, the ones to be handed in during the semester. One solution could be to forgo final exams: evaluation of the student would be done by continuous assessment, in the form of an individualised control of abilities and skills. If we go in this direction, it would be necessary for the professors – and their institutions – to accept the additional time that this represents in the professor’s work. In other words: if we do not want to give the same task to all the students, we must acknowledge that an individualisation of the evaluations means more time to be allocated on this issue of evaluation.

All those reflections finally boil down to one generic advice: if the university / business school really wants to stick to final examinations, they should realise that no online exam is 100% reliable to avoid cheating. The best solution is to organize in-classroom examinations, with someone on site to ensure that no cheating takes place.

Publié dans In English, Prof, Réflexions | Laisser un commentaire

CovidCampus #8 : examens à distance et triche – 5 lois, quelques solutions et beaucoup d’interrogations

Ce thibillet fait partie d’une série de réflexions sur la crise du Corona virus et le passage d’une partie de mes cours en présentiel à une version en ligne.

Jamais les étudiant(e)s n’ont autant triché qu’à la fin de ce semestre d’étude. Le confinement a nécessité que les examens finaux soient organisés à distance, ce qui a visiblement permis des fraudes de grande ampleur. Même si beaucoup d’universités demandent aux étudiants de signer une déclaration sur l’honneur, cela n’a pas empêché une proportion inhabituelle de triche. Cela pose d’abord la question de la motivation à tricher. Les raisons traditionnelles – c’est-à-dire hors confinement – sont soit l’impréparation, soit le goût du jeu dangereux, la triche étant vue comme un raccourci moral. Mais dans ces temps de pandémie, on constate aussi que des étudiant(e)s « non traditionnellement tricheurs » recourent à cette stratégie pour améliorer leurs notes. En effet, dans beaucoup de pays, les employeurs potentiels demandent un détail des notes obtenues dans les études avant de recruter. Les étudiant(e)s actuels craignent alors que leurs notes « en confinement » soient trop basses pour leur futur emploi, ou qu’elles ne leur permettent pas de s’inscrire dans certains parcours de spécialisation. Cela est exacerbé par le fait que dans certaines filières, les professeurs semblent ignorer les contraintes de travail à distance, et ils demandent la mémorisation de quantité de données en un temps très limité : on quitte alors le domaine de l’apprentissage pour celui du gavage. Ce thibillet ne cherche pas à comprendre – encore moins à excuser – les comportements de triche en ligne, mais plutôt à réfléchir sur les manières d’éviter la triche lors des examens à distance.

Plusieurs populations concernées

L’examen final confronte différentes populations dont les intérêts ne sont pas obligatoirement alignés.

  • Il y a d’abord les tricheurs, qui ne sont pas forcément une population homogène, comme indiqué dans les motivations données précédemment.
  • Il y a ensuite les non tricheurs, qui ne devraient pas être pénalisés par les stratégies anti-fraude. En effet, le fait de multiplier les contrôles (surveillance par caméra, pare-feu pour empêcher d’accéder à certains sites) conduit automatiquement à des blocages technologiques. En conséquence, un(e) étudiant(e) de bonne foi peut être pénalisé par un système de surveillance qui l’empêche de passer son examen dans de bonnes conditions.
  • Il faut aussi penser aux surveillants : ils sont officiellement chargés de vérifier que les participants ne trichent pas, mais leur capacité d’action est limitée : autant il est possible de dire que l’étudiant X a été aidé par une personne qui est apparue dans le champ de la caméra, autant il est impossible de dire ce que regardait l’étudiante Y sur son écran : était-ce l’examen, ou bien une discussion Whatsapp d’un groupe de triche ?
  • Il y a enfin le concepteur de l’examen en ligne, qui a ses propres contraintes et qui doit faire des choix d’optimisation (que nous allons détailler).

Les 4 lois d’un bon examen

On peut essayer d’énoncer la recette magique, ou la boussole morale, de la personne chargée de concevoir un examen en ligne, en suivant un chemin analogue aux 3 lois de la pédagogique. Dans le cas des examens en ligne, ces 4 lois seraient, par ordre décroissant d’importance :

  1. Les étudiant(e)s non tricheurs ne doivent pas souffrir du système anti triche mis en place ;
  2. Les étudiant(e)s tricheurs doivent être empêchés, ou fortement limités, dans leur capacité à tricher, sans contrevenir à la règle 1 ;
  3. L’examen doit être facile à corriger pour le professeur, sans contrevenir à la règle 1 ou 2 ;
  4. Enfin, sans contrevenir aux règles 1, 2 et 3, le rôle des surveillants devrait devenir accessoire. Idéalement, il n’y aurait plus besoin de surveiller. C’est un peu comme la notion d’efficience forte des marchés financiers : dans un examen correctement conçu, peu importe qu’un(e) étudiant(e) puisse contacter d’autres personnes, car en les contactant, il ou elle n’obtiendra pas plus d’avantages qu’en faisant le travail seul(e).

La tension principale : temps vs. personnalisation

Pour la personne qui conçoit un examen, une des variables importantes est le temps. Il s’agit non seulement du temps de conception et de test de l’examen en amont, mais aussi le temps de correction / notation de l’examen après coup.

  • À un extrême de cette tension, on peut situer le QCM (questionnaire à choix multiple) : pour un temps de préparation qui n’est pas trop élevé, on a un temps de correction finale très réduit. C’est l’idéal pour le professeur qui ne veut pas y passer trop de temps.
  • À l’autre extrême, on a l’examen avec des questions ouvertes qui nécessitent une dissertation de la part de l’étudiant. Le terme dissertation est au sens large : ce n’est pas seulement « pensez-vous que l’Homme est bon », cela peut aussi être « compte-tenu de la situation présentée ci-dessus, dites ce que vous recommanderiez ». Dans ce cas, il faut du temps pour concevoir l’examen, mais probablement moins que dans le cas d’un QCM ; en revanche, la correction / notation nécessitent de lire attentivement tout ce qui a été écrit, voire lire entre les lignes. En effet, même si l’étudiant n’a pas forcément utilisé un mot-clé important, il/elle a pu néanmoins comprendre la notion, et seule une analyse fine de sa réponse permettra de juger si la notion est maîtrisée ou juste apprise par cœur sans réelle compréhension. Dans ce deuxième extrême, la correction est donc extrêmement personnalisée, car l’étudiant nous permet de « rentrer dans sa tête ».

Cette problématique temps vs. personnalisation va donc devenir cruciale pour beaucoup de professeurs quand il s’agit de concevoir un examen.

Il y a aussi des conflits d’intérêts qui apparaissent, sous la forme du temps que le professeur est prêt à consacrer aux examens. Prenons l’exemple des étudiant(e)s qui ont été mis en échec à l’examen : dans la plupart des institutions, cela conduit à un examen de rattrapage. Or cet examen représente un surplus de travail pour le professeur, pour lequel il ne touche généralement pas de rémunération spécifique. Donc le professeur devra concevoir un deuxième examen pour une poignée d’étudiants, mais il ne devra pas faire ce travail si tous les étudiant(e)s ont passé l’examen avec succès. On peut imaginer que dans certains cas, le professeur aura tendance à arrondir la note d’examen pour éviter un rattrapage – ou encore, qu’il fera un rattrapage facile à concevoir, rapide à noter, et facile à réussir. Cette problématique de temps additionnel sera exacerbée par le fait que cela peut ne concerner que quelques étudiant(e)s : qui voudrait rédiger un examen de rattrapage de 3h juste pour une personne ?

Réflexions et solutions pour un examen à distance sur ordinateur

Après ces réflexions générales, regardons maintenant différentes solutions techniques d’examens en ligne. Pour l’illustration, nous prendrons le système d’examens intégré à BlackBoard, non seulement parce que cette solution est très répandue dans le monde académique, mais aussi parce qu’elle offre beaucoup de possibilités dans la construction des examens par ordinateur.

La mauvaise solution : les QCM

[Par QCM, on entend ici non seulement les questions à choix multiples (QCM) – avec une seule réponse possible – mais aussi, en généralisant, les questions à réponses multiples (QRM) – où il y a plusieurs réponses correctes à sélectionner]

Bien qu’apparaissant comme une solution facile, les QCM/QRM ne sont pas une bonne idée pour éviter la triche à distance, pour plusieurs raisons détaillées ci-dessous.

  • Le mélange des réponses ne marche pas.

Blackboard permet de mélanger l’ordre des réponses au sein d’une question, dans l’espoir de réduire la « collecte latérale d’informations » de la part des étudiant(e)s. Mais hélas, certains étudiants tapent très vite sur leur clavier : quand ils communiquent entre eux pour s’échanger les bonnes réponses, cela ne change rien qu’ils disent « réponse b. », ou « le bon montant, c’est 12 € » ou « la réponse : c’est à cause du coût du capital ».  

  • Le mélange des questions ne marche pas.

Blackboard permet aussi de mélanger l’ordre des questions, pour éviter la communication entre étudiant(e)s. Mais hélas, la pratique nous montre que certains étudiants sont très organisés : au lieu de demander « quelle est la réponse à la question 7 », ils demandent « réponse sur le cours du pétrole ? » – ainsi, peu importe que la question soit à un endroit différent dans l’examen. Certes, on peut bâtir un corpus de questions très large pour noyer les étudiant(e)s : par exemple 1 000 questions d’examen, dans lesquelles le système puisera au hasard 100 questions pour un(e) étudiant(e) donné(e). Mais cela pose plusieurs problèmes : d’abord, devoir rédiger un grand nombre de questions ; ensuite, s’assurer que les questions sont de même niveau de difficulté et donnent le même nombre de points – c’est très fastidieux.  La seule possibilité – qui existe – serait non seulement de mettre les questions en ordre aléatoire, mais aussi d’interdire de revenir en arrière une fois qu’on a répondu à une question. Mais cela peut contrevenir à la loi n°1 : en effet, un(e) étudiant(e) non tricheur peut souhaiter revenir en arrière, car la question n°7 (par exemple) lui a fait penser à une meilleure solution pour la question n°3. Ce ne serait pas juste de l’empêcher de modifier une réponse avant l’heure finale de l’examen.

  • La plupart des QCMs testent des connaissances, pas des capacités.

L’auteur de cet article a été confiné avec 5 jeunes qui poursuivent des études à distance, et il a donc pu apprécier les systèmes d’évaluation de différents cursus universitaires. La plupart du temps, les examens en ligne prennent la forme d’un QCM, et la plupart du temps, ce QCM teste des connaissances, et non des capacités. Les professeurs préviennent d’ailleurs leurs étudiants : « pour l’examen, il faut que vous connaissiez surtout les dates importantes et les grands noms des inventeurs ». Le QCM devient alors une épreuve de mémorisation et de vitesse : pour certains professeurs, proposer 100 questions pour 1 heure d’examen permet – selon eux – de discriminer suffisamment les étudiant(e)s. Mais est-ce que cela évalue leur apprentissage, ou simplement leur capacité à régurgiter rapidement des informations ? Certes, il y a des formations qui nécessitent d’apprendre par cœur (par exemple, en Anatomie), mais ces situations sont finalement rares : la plupart du temps, les cours demandent à démontrer une capacité à raisonner, s’exprimer et agir, et non pas à jouer simplement le rôle d’un chien savant.

  • Le scoring des QCM soulève des problèmes.

Certains cursus ont la règle suivante : si l’étudiant a oublié ne serait-ce qu’une réponse juste, il a zéro à la question entière. Je considère cela comme une aberration. Si je coche 3 réponses sur les 4 réponses qui étaient justes, je devrais avoir droit aux ¾ des points, et non à zéro. Sinon, il n’y aura aucune discrimination entre l’étudiant qui a travaillé les ¾ de cette matière, et le paresseux qui n’a rien étudié – ce qui est profondément injuste. Heureusement, la plupart des systèmes d’examen proposent de donner des points partiels en fonction du nombre de réponses correctes de l’étudiant. Encore faut-il que le professeur (1) connaisse cette fonction, et surtout (2) souhaite effectivement l’appliquer.

Il y a aussi la question des points négatifs : une réponse fausse doit-elle diminuer la note à la question ? Imaginons une question avec réponses multiples (QRM) : il y a 5 réponses proposées, et le professeur a indiqué qu’il « peut y avoir » plus d’une réponse possible (sans indiquer le nombre de réponses correctes). Si le professeur commet l’erreur de ne pas mettre de points négatifs, alors l’étudiant n’a qu’à cocher les 5 réponses à chaque fois : il sera sûr de collecter tous les points. Il faut donc mettre des points négatifs pour les mauvaises réponses. Mais la question suivante est plus complexe : comment doivent être dosés ces points négatifs ? Si l’on coche l’intégralité des 5 réponses, doit-on obtenir un score de 0, un score moyen (par exemple 2,5/5) ou un score négatif (qui pénalisera alors le score global) ? Les avis divergent, et comme souvent, l’absence de réponse tranchée permet de mieux réfléchir à la question.

  • Les réponses d’un QCM doivent être sans équivoque possible.

Le QCM a l’avantage d’un système automatisé : lire la question, cocher une ou plusieurs réponses, être noté automatiquement en conséquence. Mais cela nécessite de formuler des questions et des réponses sans aucune équivoque. Il n’y a aucune place pour la nuance, ou pour les finesses d’interprétation. C’est donc un exercice littéraire (et logique) assez astreignant que de rédiger un « bon » QCM. En pratique, je constate que même pour les questions les plus simples et les plus claires, certains étudiants arrivent à se triturer les méninges. Projettent-ils plus de difficultés que nécessaire ? Cherchent-ils la petite bête ? Souvent, derrière son apparente simplicité opérationnelle, le QCM souligne que ça n’est pas si simple de tester une connaissance de manière granulaire.

Quelques conseils issus de l’expérience

Tout démarre avec le QCM

Le QCM n’est pas le Diable quand on le regarde en détail. Il suffit de chercher à dépasser le stade « contrôle des connaissances » pour aborder le stade « test d’une compétence ». Voici quelques conseils issus de beaucoup d’essais-erreurs.

  • Conseil n°1 : abandonner les QCM et ne plus faire que des QRM.

On se souvient que le QCM n’offre qu’une réponse possible, alors que le QRM peut proposer plusieurs réponses justes. Mon conseil : transformer tous ses QCM en QRM – même ceux qui n’ont qu’une seule réponse correcte – et ceci pour plusieurs raisons. Premièrement, il  n’est pas nécessaire d’annoncer le nombre de bonnes réponses. Si on dit à l’étudiant qu’il n’y a qu’une réponse juste, il peut procéder par élimination, ou bien s’arrêter de réfléchir dès qu’il a identifié la bonne réponse, tandis qu’une phrase du type « cochez toutes les bonnes réponses » oblige à vraiment réfléchir à chaque possibilité. Deuxièmement, au moins sous BlackBoard, les QCM offrent des réponses « boutons radio » tandis que les QRM offrent des réponses « case à cocher », ce qui est au désavantage des QCM. En effet, imaginons la situation suivante : dans un QCM avec boutons radio (une seule réponse juste), l’étudiant choisit la réponse A. Mais après réflexion, l’étudiant n’est pas sûr, et il souhaite jouer la sécurité en ne répondant finalement pas à cette question. Eh bien avec des boutons radios, ce n’est pas possible d’annuler une réponse : à partir du moment où vous avez cliqué sur un bouton (réponse A), vous pouvez juste cliquer une autre réponse (réponse B, réponse C), mais pas dé-cliquer le tout. Or, si une réponse fausse occasionne des points négatifs, alors certains étudiants préfèreront ne pas répondre aux questions sur lesquelles ils ont des doutes. Cela ne sera possible qu’avec un QRM (toutes les cases peuvent être décochées) et pas avec un QCM auquel on a répondu (il reste toujours une réponse cliquée).

  • Conseil n°2 : la réponse doit idéalement tester une compétence, pas une connaissance.

Un QCM / QRM n’est pas mauvais en soi. Il suffit de rédiger la question sous forme d’un problème à résoudre. Par exemple : « vous devez faire 100 g de chocolat blanc et 100 g de chocolat au lait. Vous disposez de 200 g de beurre de cacao, 100 g de sucre, 100 ml de lait, 200 g de cacao en poudre. Combien vous reste-t-il de cacao en poudre à la fin de la recette ? » Dans ce cas, on teste une capacité professionnelle de l’étudiant. C’est une évaluation plus subtile que de lui demander de cocher la bonne recette entre 4 réponses. Mais cela ne résout pas tous les problèmes de triche : en effet, une fois que l’étudiant a terminé le processus de résolution, il peut communiquer la réponse rapidement (« c’est 75 g de cacao »)

Les formules calculées

C’est une variante calculatoire de la question précédente, qui présente l’avantage de proposer des nombres tirés au hasard. Ainsi, un(e) étudiant(e) aura « vous devez faire 100 g de chocolat blanc et 100 g de chocolat au lait » tandis qu’un autre étudiant lira « vous devez faire 70 g de chocolat blanc et 120 g de chocolat au lait », et BlackBoard calcule à chaque fois la réponse correcte. Cela permet vraiment d’éviter la diffusion d’informations. En revanche, cela ne teste qu’une capacité à mémoriser – puis à appliquer – une formule, sans juger de la capacité d’interprétation du résultat. D’autre part, cela ne marche qu’avec des disciplines qui utilisent des formules ou des calculs.

Les phrases à compléter

Ce sont mes questions favorites. Normalement, ce sont des outils pour vérifier la mémorisation, mais on peut détourner leur propos pour en faire de vrais outils de test de compétences.

  • Conseil n°1. Éviter les champs à remplir, privilégier les menus déroulants.

Certaines phrases « à trous » proposent un champ de texte à remplir – c’est-à-dire que l’étudiant(e) tape la bonne réponse au clavier. Cela n’est pas souhaitable, car le logiciel ne reconnaît que les mots déclarés. Si la phrase est « Impossible n’est pas … », le correcteur aura déclaré « français » comme bonne réponse, mais peut-être pas « francais » sans cédille ou « Français » avec une majuscule. Il suffit alors d’une faute de typographie pour que la réponse soit considérée comme étant incorrecte, ce qui n’est pas juste, notamment vis-à-vis des étudiant(e)s dont le français n’est pas la langue natale. L’avantage des menus déroulants est qu’ils proposent une liste de termes à choisir, donc il n’y aura pas de problème de faute de frappe ou d’orthographe, voire de synonymes.

  • Conseil n°2 : la réponse doit idéalement tester une compétence, pas une connaissance.

On réplique ici le même raisonnement que pour le QCM / QRM : rédiger la question sous forme d’un problème à résoudre. Mais ici, la phrase permet de valider un ensemble de notions. Si je prends l’exemple de l’analyse financière (une de mes matières), le problème prendra la forme suivante : « voici les comptes d’une société sur les 5 dernières années. Calculez la rentabilité des capitaux engagés (ROCE), décomposez la, puis retrouvez les éléments corrects dans la phrase suivante ».

La phrase offre alors des trous avec une liste déroulante, comme dans cet exemple : « La marge d’exploitation (augmente ; diminue ; reste stable ; décroît légèrement), et dans le même temps on assiste à une (hausse ; baisse ; stagnation) du BFR en jours de ventes ce qui, finalement, est plutôt (bon ; mauvais ; neutre) en ce qui concerne la rentabilité ».

Ce type de phrase nécessite donc que l’étudiante fasse des calculs ET pose un diagnostic avec des causes, des conséquences et un jugement de valeur sur la situation. Un avantage supplémentaire est qu’il peut y avoir plusieurs phrases : on pourrait même imaginer un paragraphe entier de diagnostic à formuler. Il y a néanmoins quelques limites à cet outil. D’une part, la rédaction des phrases à trous et surtout, le choix des termes dans la liste déroulante, doit à chaque fois ne donner qu’une solution possible. Il ne doit pas rester de place pour des interprétations différentes, ce qui conduit le plus souvent à sélectionner des cas de figures assez simples. D’autre part, cela ne prévient pas totalement la triche : il suffit qu’un(e) étudiant(e) ait fait les calculs pour transmettre la phrase correcte à ses camarades (« La marge d’exploitation augmente, et dans le même temps on assiste à une baisse du BFR en jours de ventes ce qui, finalement, est plutôt bon en ce qui concerne la rentabilité »).

La 5ème loi

Toutes les solutions mentionnées ci-dessus sont intéressantes, car non seulement elles offrent des possibilités bien supérieures au « simple » QCM, mais par-dessus tout, elles permettent de développer une réflexion sur ce que le professeur souhaite évaluer.

Il reste maintenant un aspect important : le feedback. Beaucoup d’étudiants demandent plus qu’une note : ils veulent comprendre ce qu’ils ont bien fait et ce qu’ils pourraient améliorer. Un score sur un QCM ne suffit donc pas : on revient à la tension entre automatisation de la notation (qui arrange le professeur), et personnalisation de l’évaluation (qui est la demande légitime de l’étudiant). On pourrait donc ajouter une loi n°5 : un examen final idéal devrait permettre à un(e) étudiant(e) d’apprendre de ses erreurs.

Conclusion

Si l’on revient à l’objectif, c’est-à-dire de prévenir la triche tout en restant dans le respect de la Loi n°1, aucune solution n’est fiable à 100%, car il suffit que les étudiant(e)s communiquent entre eux – et aucun système informatique ne peut couper tous les canaux d’information des étudiant(e)s à distance. En d’autres termes, même si les solutions évoquées ci-dessus offrent des avantages, aucune ne permet de respecter la loi n°4, c’est-à-dire d’envisager un examen sans surveillance. Pour avoir un examen sans surveillance, il faudrait que la transmission d’information ne serve à rien, donc qu’il y ait un examen différent pour chaque étudiant. Cela pose des problèmes évidents de temps, non seulement le temps de conception de multiples examens, mais aussi le temps de notation (car il n’y a pas d’économie d’échelle quand on doit noter des examens tous différents).

Notons que ce genre d’évaluation différenciée existe déjà : il s’agit des travaux individuels à rendre au cours du semestre. La solution serait alors d’oublier les examens finaux, pour rester focalisé sur du contrôle continu sous forme d’un contrôle individualisé des capacités. Si nous allons dans ce sens, il faudrait juste que les professeurs – et leurs institutions – acceptent le temps additionnel que cela représente dans le travail du professeur.

Enfin, si l’université ou l’école souhaitent absolument organiser des examens finaux, il faut noter qu’aucune solution d’examen à distance n’est véritablement fiable pour éviter la triche. La solution consiste alors à revenir aux examens en présentiel avec surveillance.

Publié dans Prof, Réflexions | Laisser un commentaire