#Mini-hacks – Expanseur de texte

Ceci est la continuité de ma rubrique « petits outils informatiques qui me font gagner beaucoup de temps » (je la baptise désormais avec un anglicisme : Mini-hacks, et le premier thibillet historique est ).

Aujourd’hui, l’expanseur de texte (text expander).

De tous mes petits outils, c’est probablement celui qui me fait gagner le plus de temps, et ceci depuis des années. Cela consiste à attribuer un raccourci clavier à des bribes de texte répétitives. J’ai commencé il y a des années avec l’extension Quicktext (sous Thunderbird) pour automatiser mes signatures de mail. Le raccourci Ctrl-1 me permettait d’insérer automatiquement « Cordialement, Christophe T. » tandis que le raccourci Ctrl-2 insérait une signature plus informelle (« À+, Chr. »). Il y avait aussi l’équivalent anglais, donc Ctrl-3 pour « Sincerely, Christophe T. »

Rien qu’avec ces trois raccourcis, je ne sais pas combien de centaines d’heures de rédaction j’ai pu gagner depuis toutes ces années (pour information, je retrouve un thibillet datant d’il y a 13 ans dans lequel je mentionnais déjà les bienfaits de Quicktext).

Il y a aussi la question des majuscules accentuées. Autant les Mac permettent dé taper facilement À ou É, autant sous Windows, c’est fastidieux de rechercher le bon code ASCII. Donc hop, un raccourci clavier pour les majuscules accentuées : Ctrl-à, Ctrl-é et Ctrl-è.

Avec le temps, j’ai rajouté des raccourcis, en migrant du pavé numérique aux 26 lettres du clavier. Cela n’a pas été compliqué pour retenir tous les raccourcis, car cela s’est fait très progressivement : de temps en temps, je me disais que j’en avais marre de toujours taper le même texte, et je me trouvais une lettre correspondante sur le clavier, avec le bon moyen mnémotechnique (ex : adresse Skype = Ctrl-y). Je cite en vrac mes raccourcis texte les plus évidents :

  • mon prénom + nom
  • mon mail (pro et perso)
  • mon adresse postale professionnelle / personnelle
  • mon identifiant Skype, Zoom…
  • mon numéro de mobile

C’est utile non seulement pour les mails, mais aussi pour tous les champs d’information des formulaires en ligne (tapez votre prénom, tapez votre nom, tapez votre mail, retapez votre mail…).

Aujourd’hui, le bilan est clair : j’ai mappé quasiment toutes les lettres du clavier + les chiffres. Et pour plusieurs lettres, j’ai deux variantes : Ctrl-Alt-a et AltGr-a, par exemple. Je viens de compter : j’ai 52 raccourcis clavier, qui me permettent de lancer des programmes (Word, Excel…), ouvrir des dossiers (Documents, Téléchargements…) ou taper des textes (« Bonjour, j’espère que vous allez bien. »)

Alors, quel est le petit programme qui me permet de faire tout ça ?

Sous Windows, c’est Clavier+, de Guillaume Ryder. Le programme correspond à mes critères (détail ici – en résumé, simplicité, légèreté), et cela explique que régulièrement, depuis des années, je fais un versement Paypal à ce programmeur. N’hésitez pas à faire de même. Sous Mac, à l’époque où j’étais sous ce système, j’utilisais Spark, qui est un daemon à installer.

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Batana – Souaski

Souaski : n. m. Une série ou un livre que l’on commence 10 ans après tout le monde, et donc où l’on ne peut pas parler de ses émerveillements et surprises. Par extension : un reste de plat gardé au frigo et dont on se demande (en regardant et en humant) si c’est encore mangeable après tout ce temps.

Mon souaski d’aujourd’hui, qui m’a inspiré cette batana, c’est la découverte de Lou Sonata 1, très jolie tranche de vie d’une jeune adulte. Certes, la BD est toute récente, mais j’avais zappé la série Lou, donc cela va nécessiter de tout lire pour connecter les points après coup.

Sinon, dans mes souaskis précédents, je peux citer :

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Script – mettre la date inversée dans un nom de fichier

Prolégomènes (ou cahier des charges fonctionnel, ou le pourquoi du comment) :

  • Quand je cherche des fichiers dans un dossier, j’aime bien pouvoir rapidement identifier la version la plus récente, et idéalement, avoir les fichiers triés par date.
  • Certes, je pourrais cliquer à chaque fois sur la colonne “date” pour ré-ordonner les fichiers. Mais c’est bien utile d’avoir la date directement dans le nom du fichier.
  • La solution que j’ai adoptée est celle qui est souvent utilisée pour les photos : un nom de fichier qui commence par la date inversée (ex : 2021-01-19 Compte-rendu.doc, qui indique que c’est le compte-rendu d’une réunion le 19 janvier 2021). Ainsi, comme les fichiers sont classés par ordre alphabétique, on obtient directement un classement chronologique :
    • 2020-09-12 réunion avec Monica Bellucci.doc
    • 2020-11-29 projet Maître du monde.doc
    • 2021-01-19 Lamentation suite au redressement fiscal.doc
  • Cela étant posé, comment automatiser la tâche, plutôt que de taper laborieusement deux mille vingt et un zéro deux zéro trois à chaque nommage de fichier ?

Solution

  • Utiliser un mini-script ( = une suite de commandes du système, ici la console de Windows).
  • La commande détaillée est :
echo %DATE:~6,4%-%DATE:~3,2%-%DATE:~0,2% | clip
  • Traduction :
    • echo : afficher
    • %DATE : la date d’aujourdhui. Mais par défaut, cet affichage se fera comme ça : 03/02/2021. Or je veux (1) un ordre inversé et (2) des tirets au lieu de / car cela crée des problèmes dans les noms de fichiers.
    • d’où le propos des ~ et %-% : cela consiste à prendre dans la date du jour (03/02/2021) les 4 caractères en 6ème position (2021) puis un tiret, puis les 2 caractères en 3ème position (02) etc.
    • enfin, | clip signifie : ne pas afficher le résultat à l’écran, mais l’envoyer dans le presse-papier (clipboard).
  • Il suffit de copier ce script dans un fichier texte, et de rendre le fichier exécutable (sous windows, changer l’extension .txt en .bat)
  • Il ne me reste plus qu’à affecter un raccourci clavier à ce script, pour pouvoir l’appeler de n’importe où.

Mise en pratique

Supposons que je fasse un fichier de compte-rendu de ma réunion avec Paul Usul Muad’ Dib Atréides. Pour sauvegarder, je fais Ctrl+S, et Word me demande de nommer le fichier. À ce moment, je tape mon raccourci magique, puis Ctrl+V, et le contenu du presse-papier (c’est-à-dire la date inversée d’aujourd’hui) est automatiquement ajoutée en début de fichier.

Sans raccourci magique

  • Ctrl+S pour sauver
  • taper “Réunion Paul Usul”
  • Enter
  • Le fichier est sauvé comme “Réunion Paul Usul.doc”

Avec raccourci magique

  • Ctrl+S pour sauver
  • Ctrl+Alt+D (mon raccourci magique) puis Ctrl+V = la date est ajoutée au début du nom
  • taper “Réunion Paul Usul”
  • Enter
  • Le fichier est sauvé comme “2021-02-03 Réunion Paul Usul.doc”
Quelques secondes de gagnées,
20 fois par jour
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Chronopostcombustion

Bonjour Monsieur Chronopost,

voici une liste des habitudes régulières de vos livreurs :

  • Sonner à l’interphone en disant qu’il faut descendre chercher le colis, le laisser sur le sol de l’entrée de l’immeuble (au centre de l’entrée, bien en évidence pour tout le monde) et repartir immédiatement ;
  • Appeler sur mon n° de mobile et me dire “je suis là, descendez”, me laissant attendre sous la pluie puisqu’en fait, le livreur n’est pas encore arrivé ;
  • Appeler sur mon n° de mobile et si je n’ai pas pu répondre (3 sonneries max.), ne pas se donner la peine de livrer à domicile (où je suis présent) : dépôt dans un relais colis à 20mn de chez moi.
  • Enfin, ce matin, la livraison explosée :

C’en est au point que je ne peux pas transporter le colis sans qu’il s’ouvre de partout.

J’aimerais un peu plus d’amour de votre part.

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CovidCampus #8 : examens à distance et triche – 5 lois, quelques solutions et beaucoup d’interrogations

Ce thibillet fait partie d’une série de réflexions sur la crise du Corona virus et le passage d’une partie de mes cours en présentiel à une version en ligne.

Jamais les étudiant(e)s n’ont autant triché qu’à la fin de ce semestre d’étude. Le confinement a nécessité que les examens finaux soient organisés à distance, ce qui a visiblement permis des fraudes de grande ampleur. Même si beaucoup d’universités demandent aux étudiants de signer une déclaration sur l’honneur, cela n’a pas empêché une proportion inhabituelle de triche. Cela pose d’abord la question de la motivation à tricher. Les raisons traditionnelles – c’est-à-dire hors confinement – sont soit l’impréparation, soit le goût du jeu dangereux, la triche étant vue comme un raccourci moral. Mais dans ces temps de pandémie, on constate aussi que des étudiant(e)s « non traditionnellement tricheurs » recourent à cette stratégie pour améliorer leurs notes. En effet, dans beaucoup de pays, les employeurs potentiels demandent un détail des notes obtenues dans les études avant de recruter. Les étudiant(e)s actuels craignent alors que leurs notes « en confinement » soient trop basses pour leur futur emploi, ou qu’elles ne leur permettent pas de s’inscrire dans certains parcours de spécialisation. Cela est exacerbé par le fait que dans certaines filières, les professeurs semblent ignorer les contraintes de travail à distance, et ils demandent la mémorisation de quantité de données en un temps très limité : on quitte alors le domaine de l’apprentissage pour celui du gavage. Ce thibillet ne cherche pas à comprendre – encore moins à excuser – les comportements de triche en ligne, mais plutôt à réfléchir sur les manières d’éviter la triche lors des examens à distance.

Plusieurs populations concernées

L’examen final confronte différentes populations dont les intérêts ne sont pas obligatoirement alignés.

  • Il y a d’abord les tricheurs, qui ne sont pas forcément une population homogène, comme indiqué dans les motivations données précédemment.
  • Il y a ensuite les non tricheurs, qui ne devraient pas être pénalisés par les stratégies anti-fraude. En effet, le fait de multiplier les contrôles (surveillance par caméra, pare-feu pour empêcher d’accéder à certains sites) conduit automatiquement à des blocages technologiques. En conséquence, un(e) étudiant(e) de bonne foi peut être pénalisé par un système de surveillance qui l’empêche de passer son examen dans de bonnes conditions.
  • Il faut aussi penser aux surveillants : ils sont officiellement chargés de vérifier que les participants ne trichent pas, mais leur capacité d’action est limitée : autant il est possible de dire que l’étudiant X a été aidé par une personne qui est apparue dans le champ de la caméra, autant il est impossible de dire ce que regardait l’étudiante Y sur son écran : était-ce l’examen, ou bien une discussion Whatsapp d’un groupe de triche ?
  • Il y a enfin le concepteur de l’examen en ligne, qui a ses propres contraintes et qui doit faire des choix d’optimisation (que nous allons détailler).

Les 4 lois d’un bon examen

On peut essayer d’énoncer la recette magique, ou la boussole morale, de la personne chargée de concevoir un examen en ligne, en suivant un chemin analogue aux 3 lois de la pédagogique. Dans le cas des examens en ligne, ces 4 lois seraient, par ordre décroissant d’importance :

  1. Les étudiant(e)s non tricheurs ne doivent pas souffrir du système anti triche mis en place ;
  2. Les étudiant(e)s tricheurs doivent être empêchés, ou fortement limités, dans leur capacité à tricher, sans contrevenir à la règle 1 ;
  3. L’examen doit être facile à corriger pour le professeur, sans contrevenir à la règle 1 ou 2 ;
  4. Enfin, sans contrevenir aux règles 1, 2 et 3, le rôle des surveillants devrait devenir accessoire. Idéalement, il n’y aurait plus besoin de surveiller. C’est un peu comme la notion d’efficience forte des marchés financiers : dans un examen correctement conçu, peu importe qu’un(e) étudiant(e) puisse contacter d’autres personnes, car en les contactant, il ou elle n’obtiendra pas plus d’avantages qu’en faisant le travail seul(e).

La tension principale : temps vs. personnalisation

Pour la personne qui conçoit un examen, une des variables importantes est le temps. Il s’agit non seulement du temps de conception et de test de l’examen en amont, mais aussi le temps de correction / notation de l’examen après coup.

  • À un extrême de cette tension, on peut situer le QCM (questionnaire à choix multiple) : pour un temps de préparation qui n’est pas trop élevé, on a un temps de correction finale très réduit. C’est l’idéal pour le professeur qui ne veut pas y passer trop de temps.
  • À l’autre extrême, on a l’examen avec des questions ouvertes qui nécessitent une dissertation de la part de l’étudiant. Le terme dissertation est au sens large : ce n’est pas seulement « pensez-vous que l’Homme est bon », cela peut aussi être « compte-tenu de la situation présentée ci-dessus, dites ce que vous recommanderiez ». Dans ce cas, il faut du temps pour concevoir l’examen, mais probablement moins que dans le cas d’un QCM ; en revanche, la correction / notation nécessitent de lire attentivement tout ce qui a été écrit, voire lire entre les lignes. En effet, même si l’étudiant n’a pas forcément utilisé un mot-clé important, il/elle a pu néanmoins comprendre la notion, et seule une analyse fine de sa réponse permettra de juger si la notion est maîtrisée ou juste apprise par cœur sans réelle compréhension. Dans ce deuxième extrême, la correction est donc extrêmement personnalisée, car l’étudiant nous permet de « rentrer dans sa tête ».

Cette problématique temps vs. personnalisation va donc devenir cruciale pour beaucoup de professeurs quand il s’agit de concevoir un examen.

Il y a aussi des conflits d’intérêts qui apparaissent, sous la forme du temps que le professeur est prêt à consacrer aux examens. Prenons l’exemple des étudiant(e)s qui ont été mis en échec à l’examen : dans la plupart des institutions, cela conduit à un examen de rattrapage. Or cet examen représente un surplus de travail pour le professeur, pour lequel il ne touche généralement pas de rémunération spécifique. Donc le professeur devra concevoir un deuxième examen pour une poignée d’étudiants, mais il ne devra pas faire ce travail si tous les étudiant(e)s ont passé l’examen avec succès. On peut imaginer que dans certains cas, le professeur aura tendance à arrondir la note d’examen pour éviter un rattrapage – ou encore, qu’il fera un rattrapage facile à concevoir, rapide à noter, et facile à réussir. Cette problématique de temps additionnel sera exacerbée par le fait que cela peut ne concerner que quelques étudiant(e)s : qui voudrait rédiger un examen de rattrapage de 3h juste pour une personne ?

Réflexions et solutions pour un examen à distance sur ordinateur

Après ces réflexions générales, regardons maintenant différentes solutions techniques d’examens en ligne. Pour l’illustration, nous prendrons le système d’examens intégré à BlackBoard, non seulement parce que cette solution est très répandue dans le monde académique, mais aussi parce qu’elle offre beaucoup de possibilités dans la construction des examens par ordinateur.

La mauvaise solution : les QCM

[Par QCM, on entend ici non seulement les questions à choix multiples (QCM) – avec une seule réponse possible – mais aussi, en généralisant, les questions à réponses multiples (QRM) – où il y a plusieurs réponses correctes à sélectionner]

Bien qu’apparaissant comme une solution facile, les QCM/QRM ne sont pas une bonne idée pour éviter la triche à distance, pour plusieurs raisons détaillées ci-dessous.

  • Le mélange des réponses ne marche pas.

Blackboard permet de mélanger l’ordre des réponses au sein d’une question, dans l’espoir de réduire la « collecte latérale d’informations » de la part des étudiant(e)s. Mais hélas, certains étudiants tapent très vite sur leur clavier : quand ils communiquent entre eux pour s’échanger les bonnes réponses, cela ne change rien qu’ils disent « réponse b. », ou « le bon montant, c’est 12 € » ou « la réponse : c’est à cause du coût du capital ».  

  • Le mélange des questions ne marche pas.

Blackboard permet aussi de mélanger l’ordre des questions, pour éviter la communication entre étudiant(e)s. Mais hélas, la pratique nous montre que certains étudiants sont très organisés : au lieu de demander « quelle est la réponse à la question 7 », ils demandent « réponse sur le cours du pétrole ? » – ainsi, peu importe que la question soit à un endroit différent dans l’examen. Certes, on peut bâtir un corpus de questions très large pour noyer les étudiant(e)s : par exemple 1 000 questions d’examen, dans lesquelles le système puisera au hasard 100 questions pour un(e) étudiant(e) donné(e). Mais cela pose plusieurs problèmes : d’abord, devoir rédiger un grand nombre de questions ; ensuite, s’assurer que les questions sont de même niveau de difficulté et donnent le même nombre de points – c’est très fastidieux.  La seule possibilité – qui existe – serait non seulement de mettre les questions en ordre aléatoire, mais aussi d’interdire de revenir en arrière une fois qu’on a répondu à une question. Mais cela peut contrevenir à la loi n°1 : en effet, un(e) étudiant(e) non tricheur peut souhaiter revenir en arrière, car la question n°7 (par exemple) lui a fait penser à une meilleure solution pour la question n°3. Ce ne serait pas juste de l’empêcher de modifier une réponse avant l’heure finale de l’examen.

  • La plupart des QCMs testent des connaissances, pas des capacités.

L’auteur de cet article a été confiné avec 5 jeunes qui poursuivent des études à distance, et il a donc pu apprécier les systèmes d’évaluation de différents cursus universitaires. La plupart du temps, les examens en ligne prennent la forme d’un QCM, et la plupart du temps, ce QCM teste des connaissances, et non des capacités. Les professeurs préviennent d’ailleurs leurs étudiants : « pour l’examen, il faut que vous connaissiez surtout les dates importantes et les grands noms des inventeurs ». Le QCM devient alors une épreuve de mémorisation et de vitesse : pour certains professeurs, proposer 100 questions pour 1 heure d’examen permet – selon eux – de discriminer suffisamment les étudiant(e)s. Mais est-ce que cela évalue leur apprentissage, ou simplement leur capacité à régurgiter rapidement des informations ? Certes, il y a des formations qui nécessitent d’apprendre par cœur (par exemple, en Anatomie), mais ces situations sont finalement rares : la plupart du temps, les cours demandent à démontrer une capacité à raisonner, s’exprimer et agir, et non pas à jouer simplement le rôle d’un chien savant.

  • Le scoring des QCM soulève des problèmes.

Certains cursus ont la règle suivante : si l’étudiant a oublié ne serait-ce qu’une réponse juste, il a zéro à la question entière. Je considère cela comme une aberration. Si je coche 3 réponses sur les 4 réponses qui étaient justes, je devrais avoir droit aux ¾ des points, et non à zéro. Sinon, il n’y aura aucune discrimination entre l’étudiant qui a travaillé les ¾ de cette matière, et le paresseux qui n’a rien étudié – ce qui est profondément injuste. Heureusement, la plupart des systèmes d’examen proposent de donner des points partiels en fonction du nombre de réponses correctes de l’étudiant. Encore faut-il que le professeur (1) connaisse cette fonction, et surtout (2) souhaite effectivement l’appliquer.

Il y a aussi la question des points négatifs : une réponse fausse doit-elle diminuer la note à la question ? Imaginons une question avec réponses multiples (QRM) : il y a 5 réponses proposées, et le professeur a indiqué qu’il « peut y avoir » plus d’une réponse possible (sans indiquer le nombre de réponses correctes). Si le professeur commet l’erreur de ne pas mettre de points négatifs, alors l’étudiant n’a qu’à cocher les 5 réponses à chaque fois : il sera sûr de collecter tous les points. Il faut donc mettre des points négatifs pour les mauvaises réponses. Mais la question suivante est plus complexe : comment doivent être dosés ces points négatifs ? Si l’on coche l’intégralité des 5 réponses, doit-on obtenir un score de 0, un score moyen (par exemple 2,5/5) ou un score négatif (qui pénalisera alors le score global) ? Les avis divergent, et comme souvent, l’absence de réponse tranchée permet de mieux réfléchir à la question.

  • Les réponses d’un QCM doivent être sans équivoque possible.

Le QCM a l’avantage d’un système automatisé : lire la question, cocher une ou plusieurs réponses, être noté automatiquement en conséquence. Mais cela nécessite de formuler des questions et des réponses sans aucune équivoque. Il n’y a aucune place pour la nuance, ou pour les finesses d’interprétation. C’est donc un exercice littéraire (et logique) assez astreignant que de rédiger un « bon » QCM. En pratique, je constate que même pour les questions les plus simples et les plus claires, certains étudiants arrivent à se triturer les méninges. Projettent-ils plus de difficultés que nécessaire ? Cherchent-ils la petite bête ? Souvent, derrière son apparente simplicité opérationnelle, le QCM souligne que ça n’est pas si simple de tester une connaissance de manière granulaire.

Quelques conseils issus de l’expérience

Tout démarre avec le QCM

Le QCM n’est pas le Diable quand on le regarde en détail. Il suffit de chercher à dépasser le stade « contrôle des connaissances » pour aborder le stade « test d’une compétence ». Voici quelques conseils issus de beaucoup d’essais-erreurs.

  • Conseil n°1 : abandonner les QCM et ne plus faire que des QRM.

On se souvient que le QCM n’offre qu’une réponse possible, alors que le QRM peut proposer plusieurs réponses justes. Mon conseil : transformer tous ses QCM en QRM – même ceux qui n’ont qu’une seule réponse correcte – et ceci pour plusieurs raisons. Premièrement, il  n’est pas nécessaire d’annoncer le nombre de bonnes réponses. Si on dit à l’étudiant qu’il n’y a qu’une réponse juste, il peut procéder par élimination, ou bien s’arrêter de réfléchir dès qu’il a identifié la bonne réponse, tandis qu’une phrase du type « cochez toutes les bonnes réponses » oblige à vraiment réfléchir à chaque possibilité. Deuxièmement, au moins sous BlackBoard, les QCM offrent des réponses « boutons radio » tandis que les QRM offrent des réponses « case à cocher », ce qui est au désavantage des QCM. En effet, imaginons la situation suivante : dans un QCM avec boutons radio (une seule réponse juste), l’étudiant choisit la réponse A. Mais après réflexion, l’étudiant n’est pas sûr, et il souhaite jouer la sécurité en ne répondant finalement pas à cette question. Eh bien avec des boutons radios, ce n’est pas possible d’annuler une réponse : à partir du moment où vous avez cliqué sur un bouton (réponse A), vous pouvez juste cliquer une autre réponse (réponse B, réponse C), mais pas dé-cliquer le tout. Or, si une réponse fausse occasionne des points négatifs, alors certains étudiants préfèreront ne pas répondre aux questions sur lesquelles ils ont des doutes. Cela ne sera possible qu’avec un QRM (toutes les cases peuvent être décochées) et pas avec un QCM auquel on a répondu (il reste toujours une réponse cliquée).

  • Conseil n°2 : la réponse doit idéalement tester une compétence, pas une connaissance.

Un QCM / QRM n’est pas mauvais en soi. Il suffit de rédiger la question sous forme d’un problème à résoudre. Par exemple : « vous devez faire 100 g de chocolat blanc et 100 g de chocolat au lait. Vous disposez de 200 g de beurre de cacao, 100 g de sucre, 100 ml de lait, 200 g de cacao en poudre. Combien vous reste-t-il de cacao en poudre à la fin de la recette ? » Dans ce cas, on teste une capacité professionnelle de l’étudiant. C’est une évaluation plus subtile que de lui demander de cocher la bonne recette entre 4 réponses. Mais cela ne résout pas tous les problèmes de triche : en effet, une fois que l’étudiant a terminé le processus de résolution, il peut communiquer la réponse rapidement (« c’est 75 g de cacao »)

Les formules calculées

C’est une variante calculatoire de la question précédente, qui présente l’avantage de proposer des nombres tirés au hasard. Ainsi, un(e) étudiant(e) aura « vous devez faire 100 g de chocolat blanc et 100 g de chocolat au lait » tandis qu’un autre étudiant lira « vous devez faire 70 g de chocolat blanc et 120 g de chocolat au lait », et BlackBoard calcule à chaque fois la réponse correcte. Cela permet vraiment d’éviter la diffusion d’informations. En revanche, cela ne teste qu’une capacité à mémoriser – puis à appliquer – une formule, sans juger de la capacité d’interprétation du résultat. D’autre part, cela ne marche qu’avec des disciplines qui utilisent des formules ou des calculs.

Les phrases à compléter

Ce sont mes questions favorites. Normalement, ce sont des outils pour vérifier la mémorisation, mais on peut détourner leur propos pour en faire de vrais outils de test de compétences.

  • Conseil n°1. Éviter les champs à remplir, privilégier les menus déroulants.

Certaines phrases « à trous » proposent un champ de texte à remplir – c’est-à-dire que l’étudiant(e) tape la bonne réponse au clavier. Cela n’est pas souhaitable, car le logiciel ne reconnaît que les mots déclarés. Si la phrase est « Impossible n’est pas … », le correcteur aura déclaré « français » comme bonne réponse, mais peut-être pas « francais » sans cédille ou « Français » avec une majuscule. Il suffit alors d’une faute de typographie pour que la réponse soit considérée comme étant incorrecte, ce qui n’est pas juste, notamment vis-à-vis des étudiant(e)s dont le français n’est pas la langue natale. L’avantage des menus déroulants est qu’ils proposent une liste de termes à choisir, donc il n’y aura pas de problème de faute de frappe ou d’orthographe, voire de synonymes.

  • Conseil n°2 : la réponse doit idéalement tester une compétence, pas une connaissance.

On réplique ici le même raisonnement que pour le QCM / QRM : rédiger la question sous forme d’un problème à résoudre. Mais ici, la phrase permet de valider un ensemble de notions. Si je prends l’exemple de l’analyse financière (une de mes matières), le problème prendra la forme suivante : « voici les comptes d’une société sur les 5 dernières années. Calculez la rentabilité des capitaux engagés (ROCE), décomposez la, puis retrouvez les éléments corrects dans la phrase suivante ».

La phrase offre alors des trous avec une liste déroulante, comme dans cet exemple : « La marge d’exploitation (augmente ; diminue ; reste stable ; décroît légèrement), et dans le même temps on assiste à une (hausse ; baisse ; stagnation) du BFR en jours de ventes ce qui, finalement, est plutôt (bon ; mauvais ; neutre) en ce qui concerne la rentabilité ».

Ce type de phrase nécessite donc que l’étudiante fasse des calculs ET pose un diagnostic avec des causes, des conséquences et un jugement de valeur sur la situation. Un avantage supplémentaire est qu’il peut y avoir plusieurs phrases : on pourrait même imaginer un paragraphe entier de diagnostic à formuler. Il y a néanmoins quelques limites à cet outil. D’une part, la rédaction des phrases à trous et surtout, le choix des termes dans la liste déroulante, doit à chaque fois ne donner qu’une solution possible. Il ne doit pas rester de place pour des interprétations différentes, ce qui conduit le plus souvent à sélectionner des cas de figures assez simples. D’autre part, cela ne prévient pas totalement la triche : il suffit qu’un(e) étudiant(e) ait fait les calculs pour transmettre la phrase correcte à ses camarades (« La marge d’exploitation augmente, et dans le même temps on assiste à une baisse du BFR en jours de ventes ce qui, finalement, est plutôt bon en ce qui concerne la rentabilité »).

La 5ème loi

Toutes les solutions mentionnées ci-dessus sont intéressantes, car non seulement elles offrent des possibilités bien supérieures au « simple » QCM, mais par-dessus tout, elles permettent de développer une réflexion sur ce que le professeur souhaite évaluer.

Il reste maintenant un aspect important : le feedback. Beaucoup d’étudiants demandent plus qu’une note : ils veulent comprendre ce qu’ils ont bien fait et ce qu’ils pourraient améliorer. Un score sur un QCM ne suffit donc pas : on revient à la tension entre automatisation de la notation (qui arrange le professeur), et personnalisation de l’évaluation (qui est la demande légitime de l’étudiant). On pourrait donc ajouter une loi n°5 : un examen final idéal devrait permettre à un(e) étudiant(e) d’apprendre de ses erreurs.

Conclusion

Si l’on revient à l’objectif, c’est-à-dire de prévenir la triche tout en restant dans le respect de la Loi n°1, aucune solution n’est fiable à 100%, car il suffit que les étudiant(e)s communiquent entre eux – et aucun système informatique ne peut couper tous les canaux d’information des étudiant(e)s à distance. En d’autres termes, même si les solutions évoquées ci-dessus offrent des avantages, aucune ne permet de respecter la loi n°4, c’est-à-dire d’envisager un examen sans surveillance. Pour avoir un examen sans surveillance, il faudrait que la transmission d’information ne serve à rien, donc qu’il y ait un examen différent pour chaque étudiant. Cela pose des problèmes évidents de temps, non seulement le temps de conception de multiples examens, mais aussi le temps de notation (car il n’y a pas d’économie d’échelle quand on doit noter des examens tous différents).

Notons que ce genre d’évaluation différenciée existe déjà : il s’agit des travaux individuels à rendre au cours du semestre. La solution serait alors d’oublier les examens finaux, pour rester focalisé sur du contrôle continu sous forme d’un contrôle individualisé des capacités. Si nous allons dans ce sens, il faudrait juste que les professeurs – et leurs institutions – acceptent le temps additionnel que cela représente dans le travail du professeur.

Enfin, si l’université ou l’école souhaitent absolument organiser des examens finaux, il faut noter qu’aucune solution d’examen à distance n’est véritablement fiable pour éviter la triche. La solution consiste alors à revenir aux examens en présentiel avec surveillance.

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Covid Campus #7: The 3 components in the value of your diploma, and how emergency online teaching interferes with that

This blog post is part of a series of reflections on the Coronavirus / Covid-19 crisis and the immediate transition from my face-to-face courses to online classes.

At the time of writing of this blog post, there are still uncertainties about the start of the new academic year in European business schools and universities.

  • The least likely – but not impossible – scenario is a “business as usual” scenario: lecture halls full of students, face-to-face classes, and an open access to school facilities (offices, canteen, library, work rooms).
  • At the other extreme of logistical conditions is a scenario of a courses as they were delivered during the Covid-19 containement, i.e. 100% online classes, alongside with all the other dimensions of the academic profession (online tutoring of dissertations, meetings by videoconference, and a lot of e-mail exchanges – much much more than under normal operating conditions).
  • And then comes the 3rd way, or rather, all the intermediate ways, consisting of a weighted cocktail of online lecturing and face-to-face courses – with some students being connected online – as well as digitized pre-requisites, all of those operated in a synchronous or asynchronous manner.

At the time of writing, the dice have not been cast, and no doubt that many schools and universities are currently putting a lot of energy and fever, thinking about the organization of the next semester in September. Now, if we take the point of view of the consumer/customer, i.e. the student, what is education?

In other words, what’s in a diploma? What are the components of that piece of paper that Shakespeare (or Humphrey Bogart) might qualify as being of the stuff that dreams are made of?

So, what does a student or a manager look for in an education? In my opinion, 3 different things:

1. Knowledge: delivered by professors & researchers, but also available in textbooks, or co-constructed during group projects. In those processes, we learn, we understand, we develop reflexes (thought and action). It is thus one of the dimensions of the professor’s work to create a consistent pedagogical path, like a game of hopscotch that alternates activities, strong or weak moments and many different bricks, Lego like: examples, concepts, pitfalls, practical applications, discussions, anecdotes, references to current world news, presentations, feedback…

2. Brand & Positioning: Part of the value of the diploma is the business school’s or university’s brand. Some people swear by the rankings, even though rankings have the bad taste of not remaining stable over time, and a school’s good grade might be different, depending on the organization or the newspaper that operates the ranking; other people rely on the long-lasting reputation (La Sorbonne…). In this situation, business schools & universities have taken good care of this intangible asset over the years: there are the leader brands, the ones everyone knows; then there are the specialists, who have managed to create a niche: “the best entrepreneurship training West of Berlin”, “the first salesforce school”…

3. Collective experience. An education is not just a set of textbooks stamped with a brand (with a price attached…). Students and managers come to live a collective experience, which takes place outside as well as inside the classrooms. This mix of networking, collective projects and mixing of European and extra-European cultures leads to “thicken the sauce”. Graduate cohorts follow one another without being the same: some sauces are more fluid, others are more spicy, and most of them have a unique taste. Nevertheless, it should be noted that many programmes today offer such an electivity of courses and modalities (alternation, gap year, stay abroad) that it is becoming increasingly difficult to talk about the “spirit” of a cohort of students who will graduate on the same day. In fact, within the global cohort, we can see the formation of several sub-groups where the participants know each other and recognize themselves in the same joint experience.

These three components (diploma = knowledge + brand + collective experience) are the pillars of an education in business, and even though the weighting is probably not uniform (1/3 knowledge, 1/3 brand, 1/3 lived experience), it is difficult to estimate the weight of each of the three components in the value of a given diploma.

But it’s all for the real world, i.e. the world of face-to-face classes and one-one-one tutoring in the professor’s office. What happens when you suddenly switch to 100% online training? Let’s look at the impact on these three components:

1. Impact on knowledge. Facilitating a 100% online class creates frustrations and drawbacks: group discussions are harder to start, participation is lower, and the professor has to invest in a lot of online software and new interaction techniques in order to regain the level of a face-to-face classroom experience. The value of the learning path will therefore be downgraded, compared to what could have been done in a face-to-face environment. Our assumption is that a 100% online course will only reach 80% of the quality of a face-to-face course (i.e. a loss of -20% compared to the face-to-face equivalent).

2. Impact on the brand. This component is little affected by the switch to 100% online courses. A brand consists in rankings, a network of successful alumni, and recognition from companies and other organizations. To take an analogy that may be debatable (I’m not a marketing expert), the value of the Wal Mart brand does not depend on the % of sales made in stores versus the % of sales made online. We can therefore assume that the Brand component will keep the same value when switching to 100% online classes.

3. Impact on the collective experience. Ouch, this is where it’s going to get worse. In the case of contained, or at least isolated students, the collective experience will shrink dramatically. You can’t rely on Whatsapp groups or discussion forums to instill the same spirit as when you are in a physical place. And what about extracurricular activities? Student associations, parties, sports challenges, students’ consulting activities are all opportunities to experience “The fiery crucible in which true heroes are forged”, in the words of Master Sergeant Farell. We can thus assum that this collective experience value will be strongly degraded by a switch to online classes. Let’s take the hypothesis of a degradation of -70%, which means that when a course is suddenly switched to an online version, the collective experience from such a course will be 30% of its face-to-face equivalent.

In summary, we can write this down as a formula, first for a face-to-face education:

V(face-to-face education) = V(Knowledge) + V(Brand) + V(Experience)

And now for online education, using the same components:

V(on-line education) = 80% V(Knowledge) + V(Brand) + 30% V(Experience)

As a result, we get a comparison in terms of value:

V(face-to-face education) > V(online education)

The difference in value between the two modalities is due, as we have seen, for a small part to the lack of fluidity in the transfer of knowledge (loss of -20%), and to a larger extent, to the difficulty or impossibility to replicate a human experience with the same quality as in face-to-face education (loss of -70%).

Some last thoughts

  • This model – like all models – simplifies reality. But – as with all models – it is through this simplification that we can begin to establish a basis for understanding and reflection. Your comments or suggestions are therefore welcome.
  • The degradation mentioned here will only take place if there is an abrupt shift from face-to-face training to full-online training. There will be no degradation – at least we hope not – if online training had time to be designed from scratch by taking advantage of the great richness of online learning, including tools that allow you to do things online that you can’t do as well in a face-to-face setting. But in this case, it takes 6 months to a year (at least?) to design this new type of training.

Professors and lecturers have made an important distinction since the very beginning of containment: as noted in the previous blog posts, most of us did not actually do distant learning during the covid-19 crisis. Rather, we switched abruptly to online emergency teaching. This is not the same thing, particularly in terms of value delivered.

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CovidCampus #7 : les trois composantes de la valeur d’un diplôme, et l’impact du basculement à un enseignement en ligne

Ce thibillet fait partie d’une série de réflexions sur la crise du Corona virus et le passage immédiat de mes cours en présentiel à une version en ligne.

À la date où ce thibillet est écrit, il existe encore des incertitudes sur la rentrée dans les écoles de management en Europe.

  • Le scénario le moins probable – mais pas impossible – est un scénario “comme avant” : des amphis remplis d’étudiant(e)s, des professeurs en face à face, et une école en accès libre (bureaux, cantine, bibliothèque, salles de travail).
  • Le scénario à l’autre extrême des conditions logistiques est celui d’une reprise des cours comme durant le confinement, c’est-à-dire 100% en ligne, de même que toutes les dimensions du métier d’enseignant-chercheur (tutorat de mémoires en ligne, réunions de travail en visioconférence, et beaucoup d’échanges de mails – encore plus que dans les conditions normales d’exploitation).
  • Et puis vient la 3ème voie, ou plutôt, toutes les voies moyennes, consistant en un cocktail pondéré d’interventions en ligne, de cours en salle – avec certain(e)s étudiant(e)s à distance – et de pré-requis numérisés, le tout envisagé de manière synchrone ou asynchrone.

À la date où ce thibillet est écrit, les dés ne sont pas définitivement jetés, et je ne doute pas que la majorité des écoles et universités sont en train de réfléchir fiévreusement à l’organisation de la rentrée de septembre. Si l’on se place du point de vue du consommateur / du client, c’est-à-dire de l’étudiant, qu’est-ce qu’une formation ?

En d’autres termes, qu’y a-t-il dans un diplôme, quelles sont les composantes de ce bout de papier dont Shakespeare (ou Humphrey Bogart) pourrait dire qu’il est fait de la même étoffe que celle des rêves ?

Qu’est-ce qu’un(e) étudiant(e) ou un(e) manager vient chercher dans une formation ? À mon avis, 3 choses distinctes :

  1. La connaissance : apportée par les professeurs & chercheurs, mais aussi disponible dans les manuels, ou encore, co-construite lors des projets de groupe. On apprend, on comprend, on développe des réflexes de pensée et d’action. C’est une des dimensions du travail du professeur que de créer un parcours pédagogique cohérent, comme un jeu de marelle qui alterne les activités, les temps forts ou faibles et les éléments du jeu de Lego : exemples, concepts, pièges, applications pratiques, discussions, anecdotes, références à l’actualité, exposés, feedback…
  2. La marque & le positionnement : une partie de la valeur du diplôme tient à l’étiquette de l’école. Certains ne jurent que par les classements, mais ceux-ci ont le mauvais goût de ne pas rester stables, et la bonne note d’une formation change suivant l’organisme ou le journal qui opère le classement ; d’autres se fient à la réputation établie depuis des décennies (Ah, La Sorbonne…). Et les écoles & universités ont bien pris soin de cet actif immatériel au fil des années : il y a les leaders, ceux que tout le monde connaît ; puis il y a les spécialistes, qui se sont créé une niche de réputation : “la meilleure formation en entrepreneuriat à l’Ouest du Pecos”, “la première école de vendeurs”…
  3. L’expérience collective. Une formation n’est pas qu’un ensemble de chapitres de manuels estampillés d’une marque (et d’un prix…). Les étudiant(e)s et managers viennent pour vivre une expérience collective, qui a lieu autant en dehors qu’à l’intérieur des salles de cours. Ce mélange de réseautage, de projets collectifs et de brassage de cultures européennes et extra-européennes conduit à faire “prendre la mayonnaise”. Les promotions se suivent sans être identiques : certaines mayonnaises sont plus liées, d’autres sont plus pimentées, et la plupart ont une couleur unique. Notons néanmoins que beaucoup de programmes offrent aujourd’hui une telle électivité des parcours et des modalités (alternance, césure, séjour à l’étranger) qu’il devient de plus en plus difficile de parler d’esprit de promo dans une cohorte d’étudiants qui seront diplômés le même jour. On assistera en fait à la formation de plusieurs sous-groupes où les participants se connaissent et se retrouvent dans une même expérience commune.

Ces trois composantes (diplôme = connaissances + marque + expérience collective) sont les piliers d’une formation au management, et même si l’on se doute que la pondération n’est pas uniforme (1/3 de connaissances, 1/3 de marque, 1/3 d’expérience vécue), il est difficile de juger du poids de chacune des trois composantes dans la valeur d’un diplôme donné.

Mais tout cela, c’est pour le monde réel, celui des cours en face à face et des tutorats de mémoire dans le bureau du professeur.

Qu’en est-il quand on passe brutalement à une formation 100% en ligne ? Regardons l’impact sur ces trois composantes :

1. Impact sur la connaissance. L’animation 100% en ligne crée des frustrations et des manques: les discussions de groupe sont plus difficiles à lancer, la participation est plus faible, et l’animateur doit investir dans quantité d’applications et de techniques à distance pour espérer retrouver le niveau d’une animation en salle. On peut estimer que la valeur du parcours pédagogique est dégradée par rapport à ce que l’on pouvait faire en face à face. Posons comme hypothèse qu’un cours entièrement en ligne va atteindre seulement 80% de la qualité d’un cours en face-à-face (soit une perte de -20% par rapport à l’équivalent en présentiel).

2. Impact sur la marque. Cette composante est peu affectée par le passage à 100% en ligne. Une marque, ce sont des classements, un réseau d’ancien(ne)s qui ont réussi, et une reconnaissance des entreprises et autres organisations. Pour prendre une analogie qui est peut-être discutable (je ne suis pas expert en Marketing), la valeur de la marque Darty ne dépend pas du % des ventes réalisées dans les magasins par rapport au % de ventes réalisées en ligne. On peut donc supposer que la composante Marque gardera la même valeur en cas de basculement à des cours 100% en ligne.

3. Impact sur l’expérience collective. Aïe, c’est là où cela va se dégrader. Dans le cas d’étudiant(e)s confinés, ou en tout cas isolés, l’expérience collective va se réduire comme peau de chagrin. On ne peut pas tabler sur des groupes Whatsapp ou des forums de discussion pour instiller le même esprit que lors d’une scolarité dans un lieu physique. Et que dire des activités extra-scolaires ? Les associations estudiantines, les soirées, les défis sportifs, les missions de la Junior Entreprise sont autant d’occasions d’expérimenter “Le creuset ardent dans lequel les vrais héros sont forgés”, pour reprendre les mots de l’adjudant-chef Farell. On peut donc supposer que cette valeur d’expérience collective sera fortement dégradée lors d’un passage en ligne. Prenons l’hypothèse d’une dégradation de -70%, c’est-à-dire qu’une formation basculée brutalement en ligne n’apportera, en terme d’expérience collective, que 30% de son équivalent en présentiel.

En résumé, si on écrit cela sous forme de formule, on obtient :

V(diplôme_face-à-face) = V(Connaissance) + V(Marque) + V(expérience)

Et pour une formation en ligne, en reprenant les mêmes composantes :

V(diplôme_en-ligne) = 80% V(Connaissance) + V(Marque) + 30% V(expérience)

On obtient alors une comparaison valorielle :

V(diplôme_face-à-face) > V(diplôme_en-ligne)

La différence de valeur entre les deux modalités tient, on l’a vu, pour une petite part au transfert moins fluide des connaissances (perte de -20%), et pour une grande part, à la difficulté, voire l’impossibilité, de répliquer une expérience humaine de même qualité (perte de -70%).

Quelques pensées finales

  • Ce modèle – comme tous les modèles – simplifie la réalité. Mais – comme pour tous les modèles – c’est par cette simplification que nous pouvons commencer à établir des bases de compréhension et de réflexion. Vos commentaires ou suggestions sont donc bienvenu(e)s.
  • La dégradation mentionnée ici n’aura lieu que si l’on passe brutalement d’une formation en face-à-face à une formation tout-ou-partie en ligne. Il n’y aura pas de dégradation – du moins on l’espère – si la formation en ligne avait le temps d’être conçue à partir de zéro en tirant parti des grandes richesses de l’enseignement en ligne, notamment des outils qui permettent de faire en ligne des choses qu’on ne peut pas faire aussi bien en présentiel. Mais dans ce cas de figure, il faut compter 6 mois à un an (au minimum ?) pour concevoir ce nouveau type de formation.

C’est la distinction importante qui a été faite dès le début du confinement : comme indiqué dans les thibillets précédentes, la plupart d’entre nous n’a pas fait de la formation à distance, mais est passée brutalement à de l’enseignement d’urgence en ligne. Ce n’est pas la même chose, notamment en terme de valeur livrée.

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Créer son propre programme de Todo liste

Sur ce blog, j’avais commencé il y 13 ans (!) une rubrique Productivité dans laquelle je mentionnais – notamment – les petits utilitaires informatiques que j’ai découverts au fil de mes besoins : une horloge en transparence, un utilitaire qui permet de dessiner / annoter en superposition de ce qui se passe à l’écran. Ces utilitaires obéissaient à un cahier des charges (détail ici) qu’on peut résumer en deux idées : simplicité, légèreté.
Je n’ai pas continué cette rubrique, alors même que j’ai une petite dizaine de programmes qui me rendent de grands services au quotidien, et qui m’ont fait gagner énormément de temps depuis 10-15 ans que je les utilise.

Venons-en au sujet du jour : un utilitaire de ToDo list. Et j’ai trouvé une solution élégante et légère, que je vais vous détailler ci-dessous (les explications sont pour Windows, mais a priori transposables à Mac ou Linux).

Quelques précisions avant de démarrer

  • Comme indiqué dans cette série de thibillets sur – notamment – les ToDo listes, je préfère depuis des années un support papier (le Bullet Journal, ou BuJo) pour faire mes listes et noter mes idées. Mais paradoxalement, alors que je transportais sans peine le BuJo entre chez moi, mon travail et mes rendez-vous extérieurs, le temps du confinement m’a fait délaisser cet outil (pour un temps). C’est peut-être parce que toutes les réunions se faisaient en ligne, et que c’était plus pratique pour moi de prendre directement des notes sur l’ordinateur.
  • Aussi, insensiblement, je me suis mis à faire des ToDo listes informatiques. C’était au format texte avec Notepad, donc parmi les niveaux les plus élevés de frugalité informatique : un éditeur de texte simpliste, un fichier txt dans un coin de l’écran, et c’est tout. Pour info, le programme Notepad.exe pèse 1,1 kilo-octet, un millième de Méga-octet ! 😀
  • Je sais qu’il existe quantité de programmes et d’applications de ToDo listes, et j’en ai testé plusieurs à l’époque (des outils en ligne, des applis multi-plate-formes) :
    • La plupart de ces applis permettent une synchronisation entre différents appareils. Or, la synchronisation est vraiment un plus : cela permet d’avoir sa ToDo liste toujours à jour, avec la même version la plus récente sur ordinateur et sur téléphone/tablette. Mais on peut faire ça aussi simplement avec un fichier texte : il suffit qu’il soit dans un répertoire synchronisé avec Dropbox, Google Drive ou pCloud (ce dernier étant mon outil depuis des années, car je ne veux pas que mes données privées soient siphonnées et revendues). L’avantage d’un fichier texte est qu’il est lisible par n’importe quel système ou appareil…
    • Après avoir testé plusieurs applications à l’époque, je m’étais rendu compte que le mieux est l’ennemi du bien : ces applis proposent des dates limites, des classements par projets, des étiquettes et quantité d’autres fonctionnalités… alors que je ne voulais qu’un utilitaire de liste – ce qu’un fichier texte fait très bien. L’appli la plus frugale que j’avais trouvée (et achetée) s’appelait TaskPaper (sur Mac) et elle avait une jumelle sur Windows (TodoPaper, qui a disparu depuis). La beauté de cette application était que les fichiers de listes étaient au format texte, donc lisibles indépendamment de l’appli (ex: sur mon smartphone).

Résumé et cahier des charges

  • Confinement = je commence à faire mes listes de tâches directement sur l’ordinateur.
  • Il me faut une appli légère, qui sauvegarde les listes au format texte, de telle sorte que je puisse consulter ma liste depuis n’importe lequel de mes appareils, en déplacement ou sans connexion Internet.
  • Cette appli doit pouvoir ré-ordonner mes todo listes en fonction de l’ordre de priorité, et “archiver” les tâches réalisées.

Solution

En fait, après quelques tâtonnements, je suis arrivé à la solution la plus simpliste et la plus élégante : un petit programme dans le Terminal de windows (cmd.exe) avec une icône de raccourci sur le Bureau. NB : les possesseurs de Mac peuvent faire la même chose avec le Terminal du Mac ; quant aux utilisateurs de Linux, ils sont probablement rompus aux tâches élémentaires de la console que je vais détailler ci-dessous.

Voici la démarche, pas à pas. Il y a deux éléments à bâtir : le fichier texte qui servira de Todo List ; le programme qui va ré-ordonner les tâches par ordre de priorité.

Étapes pour le fichier texte “Todo List”

  • Avoir ma liste de tâches à faire dans un fichier texte, lui-même hébergé dans un dossier synchronisé (ex: C:\Users\Christophe\Nextcloud\Notes\Todo.txt). Ainsi, à chaque fois que je modifie ce fichier, il est automatiquement synchronisé avec un service dans le cloud – et mis à jour sur mon téléphone, mon ordinateur au bureau, etc.
  • Dans ce fichier, utiliser l’éditeur de texte (notepad.exe) pour saisir à la volée toutes les tâches, sans ordre de priorité. Par exemple :
Rédiger mail à Raoul Volfoni
Faire la tournée des compteurs pour encaissement
S'inviter à la réunion sur la péniche
Rédiger l'éloge funèbre du Mexicain
  • Les coder alors en suivant une syntaxe simpliste dans le fichier texte :
    • tâche prioritaire = démarre par “1 ” en début de ligne ;
    • tâche moins prioritaire = démarre par “2 ” en début de ligne,
    • etc. avec les numéros suivants
    • Enfin, tâche terminée = remplacer le chiffre en début de ligne par “X “

dans mon exemple, cela pourrait donner :

3 Rédiger mail à Raoul Volfoni
1 Faire la tournée des compteurs pour encaissement
2 S'inviter à la réunion sur la péniche
1 Rédiger l'éloge funèbre du Mexicain
(il y a donc deux tâches prioritaires, notées au niveau 1)

Quel est l’intérêt de ce numérotage ? C’est qu’il suit le classement alphanumérique du Terminal. Il suffit alors de lancer la commande “sort” : c’est une commande qui prend un fichier texte et qui ré-ordonne ses lignes par ordre alphanumérique : tous les 1 seront en haut, suivis par tous les 2, … et les “X” seront tout en bas.
Après lancement de cette commande, le fichier aura cette tête :

1 Faire la tournée des compteurs pour encaissement
1 Rédiger l'éloge funèbre du Mexicain
2 S'inviter à la réunion sur la péniche
3 Rédiger mail à Raoul Volfoni

Évidemment, le but est d’automatiser ce reclassement avec une commande.

Le “programme” de reclassement par ordre de priorité des tâches

Après la syntaxe (simpliste) du fichier texte, voyons maintenant le codage (à peine plus complexe) des commandes dans le Terminal. Je commente chaque commande avec une ligne de $$ commentaires $$.
Pour la simplicité de l’exemple, supposons que le fichier de ToDo liste soit à l’emplacement C:\Bureau\Todo.txt

Liste des commandes à enchaîner dans le Terminal :

C:\Windows\System32\cmd.exe /c
$$ lance le terminal en mode “sans commentaires” (donc non visible à l’écran)
sort C:\Bureau\Todo.txt > C:\Bureau\Todo9.txt
$$ trie les lignes du fichier Todo.txt par ordre alphanumérique et copie le résultat dans le fichier Todo9.txt (qui sera un fichier temporaire)

copy C:\Bureau\Todo9.txt C:\Bureau\Todo.txt
$$ copie le fichier Todo9.txt pour devenir le nouveau fichier Todo.txt
del C:\Bureau\Todo9.txt
$$ détruit le fichier Todo9.txt

En fait, j’ai commenté individuellement ces 4 commandes pour la clarté, mais elles s’enchaînent avec la commande “&” pour ne faire qu’une seule commande globale, du genre cmd sort & copy… & del…

Il ne reste plus qu’à créer un raccourci sur le bureau : dans la zone “Cible”, copier la commande ci-dessus (cmd sort & copy… & del…), et dans la zone “démarrer dans”, indiquer “C:\WINDOWS\system32”

Peaufinage

Dans mon fichier texte, j’ai ajouté deux lignes pour une meilleure lisibilité.
Une ligne 0 z————-z (qui démarre par 0, zéro) pour le haut du fichier
Une ligne o—————o (qui démarre par O, la lettre) pour le bas

La ligne du haut me permet de mettre au-dessus une tâche répétitive de tous les jours, ou bien un truc vraiment important à faire en tout premier. Cette ligne commence par “0 “, donc elle est au-dessus de tout le reste, et elle séparera LA tâche niveau 0 de toutes les autres tâches.
La ligne du bas permet de faire une séparation entre les tâches restant à accomplir (niveau 3, 4 etc.) et les tâches accomplies (marquées X).

Pour illustrer comment ça fonctionne, voilà un exemple de mon fichier après que j’aie terminé mon thibillet sur la Todo (notez la tâche 1 qui est devenue X :

0 Faire du gainage
0 z-------------z
1 Billet de blog 3 axes
X Billet de blog ToDo
1 Déclaration CESU
3 Texte à rédiger pour YY
4 Faire chapitre 6
o---------------o
X Admin Callisto
X Article ALS

Hop, lancement du programme triage en double-cliquant sur le raccourci, et le fichier devient

0 Faire du gainage
0 z-------------z
1 Billet de blog 3 axes
1 Déclaration CESU
3 Texte à rédiger pour YY
4 Faire chapitre 6
o---------------o
X Admin Callisto
X Article ALS
X Billet de blog ToDo

Ultime peaufinage pour gagner (encore !) du temps

Affecter un raccourci clavier pour ouvrir le fichier Todo.txt.
Affecter un autre raccourci clavier pour lancer le triage.

Ma séquence de touches – que j’utilise plusieurs fois par jour – devient alors :
Ctrl-Alt-* (ouvre le fichier Todo dans Notepad)
=> je rajoute des tâches, j’affecte des niveaux de priorités, je coche X pour les tâches terminées
Ctrl-W (ferme le fichier Todo, avec sauvegarde)
Ctrl-Alt-! (triage)

Et voilà.

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CovidCampus #6: Online courses versus face-to-face courses: identical twins or siblings?

This blog post is part of a series of reflections on the Coronavirus / Covid-19 crisis and the immediate transition from my face-to-face courses to online classes.

Don’t do what I do,
do what I say

Beware: long blog post. This article started from the following idea: in previous posts, I made up a list of rules and tips as I went along. In the religious register, we could talk about 10 commandments of online teaching. But in Matthew 22:35-40, a doctor of the law asks Jesus which is the greatest commandment. So could we make it boil down to one, generic observation that would encompass all commandments? This is what I tried to do in this reflection, and I came up with the following idea: an online course will exacerbate and amplify the characteristics of a face-to-face course. It will go higher, farther, stronger, to quote Gaston de Coubertin, or – to be more realistic – online means more limited, less interactive, more exhausting.

Starting mid-March 2020, ESCP business school decided to close its Paris campus, both for students and professors. In the space of a weekend, all face-to-face classes were to switch immediately to a 100% online format. Faced with this unprecedented situation, each professor was confronted with an alternative: either try to transpose in an online format the exact equivalent of what was happening in the classroom; or assume that everything had to be reinvented, since an online course is delivered through a totally different medium, with different constraints. We can take two analogies to illustrate this alternative.

300 grams of proteins

The author of these lines is old enough to have lived through military service in France, and during the days spent in the field of operations, each soldier received a survival ration. Thus, in the wild, the soldier would take out from his package a cardboard box containing the equivalent of an airplane meal tray. It would be a mistake to compare the quality of this survival ration to a “normal” meal, e.g. one that could be eaten at a restaurant or at home. Indeed, in military life, one was either on the field of operations with survival rations, or hosted at the barracks with meals in the canteen. A good point of comparison is thus to assess to what extent the survival ration is equivalent to a meal in the privates’ canteen (and not the officers’ mess!). The survival ration was indeed a replicate of a military canteen meal, under the constraints of the field in the wild: no possibility of heating, with limitations to weight and size… As a result, the quality had been degraded in this process, but the result still remained in the category of a military meal. This is the same for pivoting abruptly to online teaching. We are in a situation where we tried to replicate an experience while taking into account the new constraints of the environment, therefore degrading the product.

“Dear impatient debtor…”

In contrast, let’s take a second illustration. The author of these lines is old enough to have known a world before e-mail. A long time ago, people from the Mailing Room would show up every morning at our desk to deliver letters in paper format. We would read it, write the reply or have it typed by our secretary, and the reply would be put in an envelope a few days later and sent by post. When e-mail arrived in France, the majority of users mistakenly thought that it was just a change of format: from a paper letter, we switched to an electronic mail. In fact, this led to a lot of deviant behaviour, because the reality was way more complex. Indeed, we were confronted with a completely new mode of communication that should have invented its own rules instead of copying the rules of paper mail by analogy. If this step had been done, perhaps e-mail would be much more effective in the functioning of organizations as of today. These 2 illustrations can be applied to the switch to online courses. First, there was urgency. The idea of survival ration sets the tone: how to get by in the jungle, all on your own, i.e. deprived of all the usual logistics of barracks and headquarters? Should we opt for a strategy to try and copycat the face-to-face experience – with an imperfect result for sure – or try to reinvent the whole course in this new format – a time-consuming strategy, to say the least. After 2 months of practicing online courses, we can establish a comparison with face-to-face courses, and the differences between both modalities can be summed up in a single generic idea: an online course exacerbates and amplifies the characteristics of a face-to-face course. Let’s unroll those comparisons in the remainder of this article.

Before the class – preparation

The ratio of invisible hours to visible hours

While students are sleeping…

In a typical face-to-face course, we know there is preparation: the professor adapts the structure of the session, prepares documentation and exercises, and reviews the major concepts that he or she wishes to convey both in substance and in form. But in addition to these hours of “classical” preparation, online teaching requires additional hours. Indeed, if one decides to do his or her lecture exactly as he or she used to do in the classroom, the outcome is bound to have a degraded quality: some actions are impossible to perform, such as moving closer to some students; other actions are possible, but with much less fluidity, such as grabbing a marker and writing key words or a diagram on the board. In order to obtain the same results, it is then necessary to plan alternative ways, i.e. search for numerical tools, train and practice with those tools, and design teaching sequences that are specific to the online course. This additional time corresponds to invisible hours: in fact, the only hours visible to the students are the class hours (face-to-face or online), while the hours of preparation are invisible to them. But in the case of an online course, this ratio will be exacerbated. Indeed, for a face-to-face course, let’s assume that it takes one hour of preparation to provide 3 hours of class time; the same course, if done online, will instead require between 3 and 10 hours of preparation for those same 3 hours of class time. The ratio of invisible hours to visible hours is therefore multiplied by 3 to 10 when going online. Those numbers might vary, but the online class will always require much more invisible hours to invest in.

The question of quality

All this extra preparation does not even guarantee that the course will have the same level of quality. The metrics we propose here are much more intuitive than measured, but they give an order of magnitude: if a professor decided to do her online course exactly the way she used to do her face-to-face course, she would probably have a course quality degraded by 40% when compared to the face-to-face experience. In other words, the quality of the online course would be at 60% of the quality of the face-to-face course. For sure, hours of preparation dedicated specifically to the online course will help reduce this gap in quality, but in our experience, they will not cancel it completely. In fact, according to our estimate, the 3 to 10 hours of digital preparation that we mentioned will bring the quality of the online course from 60% to 80-90% of the quality of the face-to-face course. To reach an equivalent level of quality (100%), we would have to invest a lot of extra time on top, or decide that we don’t want to make a clone of the face-to-face class: the online course then becomes another product, another promise, another experience…

During the class

Interacting with black screens

Hello, anybody out there?

One point should be made clear from the outset: in all the online courses we delivered, the students not only muted their microphones (at our request, to avoid background noise), but they also turned off their cameras. In spite of several strategies (e.g. asking to start the class with a round of greetings where each student in turn switches on their camera and microphone to say hello), the students kept their cameras off during whole classes[1]. Even though the professor reminded them that they had 3 ways to react and participate (click on “raise your hand”, type in the chat, activate the microphone), the interaction was much weaker than in the classroom. Indeed, in a classroom, a student who does not wish to participate knows some tricks very well: he will keep his eyes down when a question is asked or she will wait for the teacher to focus on some students who point out themselves by their micro movements (nodding, chatting, direct look…). In the case of an online course, each student feels protected by his black screen: he is doubly at a distance – physical distance for sure, but also distant from the senses, since he is literally invisible to the teacher’s eyes…

Transmitting and receiving signals: an energy issue

Those black screens point to our first observation: pivoting to an online course encourages more pure lecturing. As an example, if in face-to-face class, a professor’s performance is a mix of 60% lectures (the professor talks and answers questions) and 40% animations / exercises / discussions, then it is likely that switching to an online course will increase the lecturing part (in our example, from 60% to 80% maybe more), simply because the animation part will be much harder to maintain – because of technical issues for a part, but also because of lower student participation.

Let’s take a break

Another related problem is interaction fatigue. Anyone who has ever taught knows that this activity takes a toll on energy on 3 levels at least: physical energy; mental energy; nervous / emotional energy. This can be partly compensated by energizers: a good atmosphere in a group of students, a successful interaction, stimulating exchanges, all this helps to recharge the professor’s energy battery. If we do now the comparison, we will realize that in an online course, energy drainers will be exacerbated while energizers will be more limited than in face-to-face interaction. Indeed, in a classroom, the professor relies on a multitude of senses: she uses the visual, auditory and kinesthetic channels simultaneously, and she feeds off all these signals to direct the rhythm and allocate her energy. All our colleagues know this: we professors have a form of 6th sense that allows us to detect a drop in attention, increasing boredom, or even realize that we are losing control over what is happening in the classroom… By contrast, when we are in an online course, faced with black screens, we lose a very large part, if not all, of this ability. In addition, even if the students switched their cameras on, this problem would probably not be solved: our mirror neurons feed on all the micro-expressions on the students’ faces, and even though this is done unconsciously, it participates globally in our reception of messages and signals. During a communication by camera, we lose a very large part of these micro signals. Our brain will then try to compensate frantically for this lack of information that it is used to in real life. During this confinement, how many times have we heard colleagues say that a day of videoconferencing meetings tires them much more than a day of face-to-face meetings? Well, the exact same thing happens for an online course…

What about fluidity?

All this done while drinking my coffee

When we are in a classroom, we are used to doing things in an extremely fluid way: starting to answer a student’s question while walking to the whiteboard, grabbing a felt tip pen, starting to draw while talking, grabbing the eraser then rewriting, while at the time, from the corner of our eyes, we check that the student and his classmates are following our reasoning. In comparison, the same sequence in an online course will require juggling different tools, clicking on icons or activating keyboard shortcuts (that we had to memorize), and the fluidity will never be the same as in a classroom. Another disrupter of fluidity is alerts and notifications: in a classroom, when a student raises his hand, he usually does it silently and we automatically record this visual signal without stopping our presentation. Now, let’s imagine that during one of his lectures in the classroom, a professor had to check his e-mails – and answer them on the fly! Each time a new email arrives, an alert sounds, forcing the professor to read the email and then decide whether or not to answer it, while continuing to lecture. It is very likely that this professor would lose a lot of his concentration and thus, his fluidity. This is exactly what happens with online courses: we are explaining a concept by sharing the screen, and we hear a “ding” which means that either a student has raised her hand or someone has posted a message on the chat. In our brain, the “lecturing” zone must go on while the “reading” zone reads the message and the “decision” zone selects the answer to adopt: ignore, process later, answer now… No wonder that the brain can be overwhelmed.

Technology, savior or burden?

In a conventional classroom, technical problems have recurring characteristics. Firstly, these problems are limited to the equipment used: the computer, the video projector and possibly the microphone. Then, when a problem arises, we can rely on dedicated support services. Finally, we always have a plan B, or even a plan C: if our USB key doesn’t work, we can retrieve slides from the cloud; if we really can’t access our slides, we can tell students to follow the class on their paper handouts; in the worst case, we can even improvise a class using only the whiteboard and felt tip pen. In comparison, in an online course, technical problems will be exacerbated alongside those 3 axes. Firstly, an online course generally uses many more tools than just a computer: the video capture platform with document sharing, a drawing software, an online survey application, not to mention shared documents for collaborative work… There is probably a computer law somewhere that postulates that the more tools you use, the greater the likelihood that a technical problem will arise: this is a simple common sense observation. When it comes to troubleshooting, the online professor will then be on his own. This means that the professor now has a double hat: in addition to his historical professor / researcher / animator hat, he now has to put on the outfit of Mario the digital plumber, with a necessity to be really swift, because everything happens live. This implies additional stress, since we are outside our area of expertise, but in the eyes of the participants, we are in charge of restoring good teaching conditions whenever a problem arises. This digital stress will be all the more amplified since there are very rarely plans B in case of technical problems: either the online tools work seamlessly, or we have to abandon a whole section of what was planned when some tools get dysfunctional. As a consequence, we lose a great deal of granularity in our response to technical problems online, and it becomes binary: fix it or lose it.

A modified relationship to time

Be still, my beating heart

In an online course, everything happens more slowly. When the professor asks a question, there is a lag before the question reaches the students (it can take several seconds), then the students have to think it and decide whether they want to answer; if so, then they have to type their answer in the chat or click on “raise your hand”; and once again, there is a time lag before these signals are transmitted to reach the professor’s computer. All in all, between the moment the teacher asks the question and the moment he gets a reaction from the audience, silence looms for a time that is doubled or tripled as compared to the same situation in face-to-face classes. Considering that, in real life, some colleagues already are uncomfortable at waiting for 10-15 seconds before students react, then what about the experience of an online course, when after one of our questions, we have to stare during 20-30 seconds at a black (and silent) screen, waiting for a signal from the Outback.

This warped time also triggers a new relationship to silence, exacerbated by the fact that we are like those blind fishes in the dark depths of the oceans, i.e. very limited in our perception. Let us illustrate that with a typical event: coming back after a break. In the real world, the professor announces a break, and gives a time to be back. When the time is over, she can actually see how many students are back to the classroom. In contrast, in an online course, we usually specify that students should not disconnect their computers, so at the end of the break, we find ourselves staring at those black, silent screens, not knowing whether the students are actually back. One solution is to make a chat call (“please type ‘back’ when you have returned to your computer”). At times, it really feels like we are in a Turing test: the remote correspondent answers us, but we’re not sure whether it is a human being or a chat-bot (i.e. an artificial intelligence programmed to respond to chat messages)!

Scripting, in order to control time and uncertainty

Real-life multi-task improvisation

In the case of an online course, we need to do much more detailed scripting. Indeed, in a face-to-face class, we can rely on our competence as experts in our field, allowing for digressions and improvisations. In other words, we are like jazzmen, relying for a part on their sheet music, but also mastering our instrument so well that we can improvise an exercise on the fly, or set up a situation or an explanation that are contingent to whatever is happening in the room at that moment. Comparatively, and for all the reasons mentioned above, the online course will make us run many more risks when we try to improvise. Teaching online then becomes a strategy for managing – and in this case, minimizing – the risks of a failed experiment.

Here are some metrics that we have observed. In a face-to-face course, a 3-hour session is generally broken down into 3 to 5 parts, with elastic timing: nothing is really written down, it really depends on the interactions with the students, and the key priority is to finish on time, having dealt with all the parts that we had planned. In comparison, a 3-hour online course session is usually scripted with at least fifteen different sequences: instructions on the online tools that will be used, round table to greet each other, a first survey to test the level of knowledge of a concept, then lecture on a concept with 3-4 shared slides, then work in small groups for 10 minutes followed by a collective debriefing, etc. In fact, the same happens in the real world: if an observer were present during a face-to-face class, she would probably identify between 15 and 30 distinct sequences in the 3 hours of the class. But the major difference lies in the scripting: in real life, sequences just happen, some of them being improvised on the fly, whereas in an online course, sequences have to be neatly planned and prepared, with the associated tools (survey application, shared documents, links to videos…), and this requires a much more detailed written script.

We can conclude on a positive note: of course, online courses will exacerbate the characteristics of the classroom courses, but this exacerbation does not always go in a negative direction. Co-teaching, for example, leads to a positive amplification in an online course. Co-teaching in a face-to-face course represents a very pleasant moment of sharing between colleagues, but when it comes to online teaching, doing the course together with a colleague will definitely change a lot of things for the better: we can literally unload some of our burden on our colleague for certain parts of the course; it allows us to work in parallel on side issues (answering the chat, preparing a survey), and students benefit from a live broadcast of the discussion between 2 experts, a bit like when attending a TV show. Not only is it an enriched experience, but it is also an opportunity to consume much less energy than being alone in front of the screen.

After class

After hours

Once a class is over, there are usually many things to do. As for face-to-face courses, this means answering questions by e-mail, posting additional documents or even writing clarifications and guidelines. In the case of online courses, there are at least 2 additional elements that will add service time. First, it will be necessary to retrieve and format the fruit of the students’ work online: whether it is the results of surveys, contributions made in collaborative documents or the structuring of ideas made by the teacher in the form of a mind maps, all the elements that have been produced live during the class must be retrieved, formatted, and delivered electronically to the students. Comparatively speaking, in a face-to-face class, each student is responsible for the notes he decides to take (or not to take), and the professor is not a notes provider. In other words, for a face-to-face class, the professor only needs to write a PowerPoint presentation before the course; in an online course, the professor will need to write two PowerPoint presentations: one before the course, and one after the course. The second service element specific to the online course has to do with time, in the form of asynchronicity. Indeed, while many students will attend the online course live (synchronous), other students can choose to view the recorded video of the course. Some may do this the day after the live session, others may take a week or more before logging in and watching the course. This means that service requests (questions, clarifications…) will take a longer period of time, depending on when the student actually watched the course video.

You are my best Self

Conclusion

We started this article on a tensional question: should we strive to make an online course as a carbon copy of its face-to-face equivalent, or should we instead shift the frame of reference, considering that the online course is a separate product with different codes and expectations? In short, identical twins or siblings? Our angle of analysis has been to show that, from experience, online courses tend to increase / exaggerate / amplify the problems of face-to-face courses. In our opinion, those are really two different mediums that no longer need to be compared point by point, but rather appreciated in their differences. The face-to-face class is similar to a theater play (for lecturing) or a board game (for animation / discussion / experience). The online course finds its analogies rather in a radio show (for lecturing) or in a music festival like Woodstock: the precise planning is decided in advance, the timing is rigorous… and even if we don’t know exactly which technical problems will arise or which pieces the different musicians will play, the performance will be recorded and preserved. After theatre (the 3rd art), rhetoric (the 5th art) or cinema (7th art), will the online courses also become an art in their own right?


[1] Interestingly enough, when the students were sent in small groups to « private rooms », they would switch their cameras on for each other – and they would switch them off again when regrouped in the whole class.

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CovidCampus #6 : cours en ligne, cours en présentiel – vrais jumeaux ou faux frères ?

Ce thibillet fait partie d’une série de réflexions sur la crise du Corona virus et le passage immédiat de mes cours en présentiel à une version en ligne.

Don’ do what I do,
do what I say

Attention, thibillet assez long. L’idée d’où est parti ce thibillet était la suivante : lors de thibillets précédents, j’ai établi une liste de règles et conseils empilés au fur et à mesure. Si l’on était dans le registre religieux, je pourrais parler des 10 commandements à respecter. Mais dans Matthieu 22 35-40, un docteur de la loi demande à Jésus quel est le plus grand commandement. La question consiste donc à passer de 10 commandements à un seul, générique, qui les engloberait tous. C’est ce que j’ai essayé de faire dans cette réflexion, et j’ai abouti à l’idée suivante : se rendre compte qu’un cours en ligne exacerbe et amplifie les caractéristiques d’un cours en salle. Cela ira plus haut, plus loin, plus fort, si l’on est dans le registre positif de Gaston de Coubertin, ou – si l’on est plus réaliste – plus limité, moins interactif, plus épuisant.

À la mi-mars, l’ESCP décide de fermer son campus de Paris, tant pour les étudiants que pour les professeurs. En l’espace d’un week-end, il est donc décidé de basculer immédiatement tous les cours en présentiel en un format 100 % en ligne. Face à cette situation sans précédent, chaque professeur était confronté à une alternative : soit essayer de transposer en ligne l’équivalent exact de ce qui se passait dans la salle de cours ; soit partir du principe qu’un cours en ligne se faisait selon un autre médium, avec d’autres contraintes, et qu’il fallait donc réinventer les pratiques.

200g de protéines

Illustrons ces extrêmes par deux analogies. L’auteur de ces lignes est suffisamment vieux pour avoir vécu le service militaire en France, et lors des journées passées sur le terrain, chaque soldat recevait une ration de survie. Ainsi, lors du bivouac, on sortait de son paquetage une boîte en carton qui contenait l’équivalent d’un plateau repas d’avion. L’erreur consisterait à juger cette ration de survie par rapport à un repas « normal », par exemple celui que l’on peut prendre au restaurant ou chez soi. En effet, dans la vie militaire, soit on était en opération sur le terrain avec des rations de survie, soit on était cantonné à la caserne avec des repas à la cantine. Le bon point de comparaison serait donc d’évaluer dans quelle mesure la ration de survie est équivalente à un repas à la cantine des troufions. En l’espèce, l’état-major avait essayé de répliquer à l’identique un repas de cantine militaire, sous contrainte des réalités du terrain : pas de possibilité de faire chauffer le repas, poids et encombrement à limiter… Certes, la qualité avait été dégradée, mais on restait toujours dans la catégorie d’un repas militaire. On est donc dans une situation où l’on a essayé de répliquer une expérience à l’identique tout en tenant compte des réalités du terrain.

“J’ai bien reçu votre courrier
du 23 courant”

Par opposition, prenons une 2ème illustration. L’auteur de ces lignes est assez vieux pour avoir connu un monde avant l’e-mail. Autrefois, un service du courrier passait dans les entreprises chaque matin pour distribuer des lettres au format papier. On en prenait connaissance, on rédigeait soi-même la réponse ou on la faisait taper par sa secrétaire, puis la réponse était mise sous enveloppe quelques jours après, et elle était envoyée par le courrier postal. Quand l’e-mail est arrivé en France, la majorité des utilisateurs a commis l’erreur de penser que c’était juste un changement de format : d’un courrier papier, on passait à un courrier électronique. En fait, cela a conduit à beaucoup de comportements déviants, car la réalité était plus complexe. En réalité, il s’agissait d’un tout nouveau mode de communication qui aurait dû inventer ses propres règles au lieu de copier celle du courrier papier par analogie. Si cela avait été fait, peut-être que l’e-mail aurait été plus efficace dans le fonctionnement des organisations. Ces 2 illustrations peuvent être appliquées au basculement à des cours en ligne. D’abord, il y avait urgence. L’idée de ration de survie donne le ton : comment se débrouiller dans la jungle, privé de toute la logistique habituelle du quartier général ? Par ailleurs, faut-il opter pour une stratégie de copie à l’identique – forcément imparfaite – ou une stratégie de réinvention – forcément consommatrice de temps. Après 2 mois de pratique de cours en ligne, la comparaison avec les cours en face à face s’impose, et on peut résumer les différences à une seule idée générique : un cours en ligne va exacerber et amplifier les caractéristiques d’un cours en face à face. Comparons donc ces deux systèmes pour nous en assurer.

Avant le cours – la préparation

Le ratio heures invisibles / heures visibles

Pendant que vous dormez…

Dans les cours en salle, il y a bien évidemment de la préparation : le professeur adapte la structure de la séance, il prépare de la documentation et des exercices, il révise les concepts majeurs qu’il souhaite faire passer tant dans le fond que dans la forme. À ces heures de préparation classique, il faut rajouter des heures supplémentaires dans le cas d’un cours en ligne. En effet, si un professeur décide de faire son cours exactement comme il le faisait en salle de cours, il obtiendra forcément une qualité dégradée : certaines actions sont désormais impossibles, par exemple le fait de se rapprocher ou de s’éloigner des étudiants ; d’autres actions sont possibles, mais avec beaucoup moins de fluidité, par exemple saisir un marqueur et noter au tableau les mots clés ou un schéma sur ce qu’on est en train de présenter. Il faut donc prévoir des manières alternatives d’obtenir les mêmes résultats, rechercher les outils numériques correspondants, se former et je s’entraîner, et enfin concevoir des séquences pédagogiques spécifiques à un cours en ligne. Ce temps additionnel correspond à des heures invisibles : en effet, les seules heures visibles par l’étudiant sont les heures de cours, tandis que les heures de préparation sont invisibles à ses yeux. Mais dans le cas d’un cours en ligne, le ratio est exacerbé. Prenons le cas d’un cours que l’auteur connaît bien, car il l’enseigne depuis des années. Pour un cours en face à face, supposons qu’il faut une heure de préparation pour assurer 3 heures de cours ; le même cours, s’il est fait en ligne, nécessitera plutôt de l’ordre de 3 à 10 heures de préparation pour ces mêmes 3 heures de cours. Le ratio heures invisibles/heures visibles est donc multiplié par 3 à 10 lors du passage en ligne.

Une problématique de qualité

Toute cette préparation supplémentaire ne garantit même pas que le cours aura le même niveau de qualité. Les métriques que nous proposons ici sont beaucoup plus intuitives que mesurées, mais elles donnent un ordre de grandeur : si un professeur décide de faire son cours en ligne exactement comme il faisait son cours en salle, il atteindra probablement une qualité de cours dégradée de 40 % par rapport à l’expérience en salle – en d’autres termes, le cours en ligne sera à 60 % du niveau de qualité du cours en salle. Bien sûr, chaque heure de préparation dédiée spécifiquement au cours en ligne permettra de réduire cette dégradation de qualité, mais sans toutefois l’annuler. En effet, selon notre estimation, les 3 à 10 heures de préparation numérique nécessaire permettent de passer d’une qualité de 60 % à une qualité de 80 – 90 % par rapport au cours en présentiel. Pour atteindre un niveau équivalent de qualité (100 %), il faudrait soit investir beaucoup d’heures supplémentaires, soit décréter que l’on ne cherche pas à faire une copie à l’identique : le cours en ligne devient alors un autre produit, une autre promesse, une autre expérience…

Pendant le cours

Enseigner face à des écrans noirs

Dans le cyberespace, personne ne vous entend crier…

Un point mérite d’être précisé d’entrée de jeu : dans tous les cours que nous avons animés en ligne, les étudiants avaient non seulement éteint leur micro (à notre demande, pour éviter les bruits de fond parasites), mais ils avaient aussi désactivé leur caméra. Malgré plusieurs stratégies mises en place (par exemple, demander à démarrer le cours par un tour de salut où chacun à son tour branche sa caméra et son micro pour dire bonjour à tout le monde), les étudiants sont restés pendant tous les cours avec leur caméra débranchée. Le professeur a eu beau rappeler aux étudiants qu’ils avaient à leur disposition 3 manières de réagir et de participer (cliquer sur « demander la parole », taper dans le tchat, activer le micro), l’interaction a été plus faible qu’en présentiel. En effet, dans une salle de cours, un étudiant qui ne souhaite pas participer connaît très bien quelques trucs : il va garder les yeux baissés quand une question est posée ou il va attendre que le professeur se focalise sur certains étudiants qui s’auto désignent par leur micro mouvements (hochement de tête, discussion, regard franc…). Dans le cas d’un cours en ligne, chaque étudiant se sent protégé par son écran noir : il est doublement à distance – distance physique, bien sûr, mais aussi distance des sens, puisqu’il est littéralement invisible aux yeux du professeur…

Émission et réception des signaux : une problématique d’énergie

Ces écrans noirs pointent vers notre première observation : le passage à un cours en ligne encourage à aller vers plus d’enseignement magistral. Par exemple, si un professeur a l’habitude de mener ses cours physiques avec un mélange de 60 % de cours magistral (le professeur parle et répond aux questions) et 40 % d’animations / exercices / discussions, alors il y a fort à parier que le passage au cours en ligne augmentera la partie de cours magistral (dans notre exemple, elle pourra passer à 70 %, 80 % ou plus), tout simplement parce que la partie animation sera beaucoup plus difficile à maintenir (à cause de questions techniques d’une part, mais aussi à cause de la plus faible interaction des étudiants).

Grosse fatigue

Un autre problème, qui est lié, tient à la fatigue de l’interaction. Toute personne qui a déjà enseigné sait que cela représente une grande dépense d’énergie sur au moins 3 niveaux : dépense d’énergie physique ; dépense d’énergie mentale ; dépense d’énergie nerveuse / émotionnelle. Mais il existe aussi des apporteurs d’énergie : une bonne ambiance dans un groupe d’étudiants, une animation réussie, des échanges nourris et stimulants, tout cela contribue à recharger la batterie d’énergie du professeur. Comparativement, dans un cours en ligne, les dépenses d’énergie vont être exacerbées tandis que les recharges d’énergie vont être limitées. En effet, sans forcément s’en rendre compte, le professeur s’appuie sur une multitude de sens dans sa salle de classe : il utilise simultanément les canaux visuels, auditif et kinesthésique, et il se nourrit de tous ces signaux pour diriger le cours et allouer son énergie. Tous nos collègues le savent : nous avons une forme de 6ème sens qui nous permet de détecter les baisses d’attention, l’ennui croissant, voir une certaine perte de contrôle de ce qui se passe… Dans un cours en ligne, face à des écrans noirs, nous perdons une très grande partie, voire la totalité, de cette capacité. Et même si les étudiants branchaient leur caméra, le problème ne serait pas résolu pour autant : en effet, nos neurones miroirs se nourrissent de toutes les micro-expressions du visage de notre interlocuteur, et même si cela se fait à un niveau non conscient pour nous, cela participe globalement à notre captation des messages qui nous sont envoyés. Lors d’une communication par caméra interposée, nous perdons une très grande partie de ces micros signaux, ce qui conduit notre cerveau à essayer de compenser frénétiquement cette absence d’informations qu’il a l’habitude de collecter. Lors de ce confinement, que de fois avons-nous entendu des collègues indiquer qu’une journée de réunions en visioconférence les fatiguait beaucoup plus qu’une journée de réunions en physique. Il se passe exactement la même chose pour un cours…

Quid de la fluidité ?

Multi-tâche

Quand nous sommes dans une salle de cours, nous avons l’habitude de faire des choses de manière extrêmement fluide : commencer à répondre à une question d’un étudiant tout en se dirigeant vers le tableau blanc, saisir un feutre et le déboucher, commencer à dessiner tout en parlant, saisir le tampon effaceur pour supprimer une erreur et réécrire, tandis que du coin de l’œil, nous vérifions que l’étudiant et ses camarades suivent bien le raisonnement. Comparativement, la même séquence dans un cours en ligne va nécessiter de jongler avec différents outils, de cliquer sur des icônes ou d’activer des raccourcis clavier que nous aurons préalablement mémorisés, et la fluidité ne sera jamais la même que dans une salle de cours. Un autre perturbateur de fluidité porte sur les alertes : dans une salle de cours, quand un étudiant lève la main, il le fait généralement silencieusement et nous enregistrons automatiquement ce signal visuel sans pour autant nous arrêter dans notre présentation. Pour prendre une image, imaginons que pendant un de ses cours en salle, un professeur soit obligé de consulter ses mails – et d’y répondre ! À chaque fois qu’un nouveau mail arrive, une sonnerie retentit, forçant le professeur à prendre connaissance du mail puis à décider s’il y répond ou pas, tout en continuant de faire cours. Il est fort probable que le professeur perdrait une grande partie de sa concentration et donc de sa fluidité. C’est exactement ce qui arrive avec les cours en ligne : nous sommes en train d’expliquer un concept en ayant partagé l’écran, et nous entendons un « ding » qui signifie que soit un étudiant a demandé la parole, soit quelqu’un a posté un message sur le tchat. Il s’agit alors d’activer simultanément diverses parties de notre cerveau : la partie « enseignement oral » doit continuer son travail pendant que la partie « lecture » prend connaissance du message et que la partie « décision » sélectionne la réponse à adopter : ignorer, traiter plus tard, répondre maintenant…

La technique, aide ou fardeau ?

Dans une salle de cours classique, les problèmes techniques présentent généralement des caractéristiques récurrentes. D’abord, ces problèmes sont limités au matériel utilisé : l’ordinateur, le vidéoprojecteur et éventuellement, le micro. Ensuite, en cas de problème, il y a des services d’assistance dédiés. Enfin, si un problème technique surgit, on a toujours un plan B, voire un plan C : si ma clé USB ne marche pas, je peux récupérer mes diapositives depuis le cloud ; si je ne peux vraiment pas récupérer mes diapositives, je peux proposer aux étudiants de suivre le déroulé sur leur support papier ; au pire, je peux rebâtir un cours improvisé en utilisant le tableau blanc et les marqueurs. Comparativement, les problèmes techniques dans un cours en ligne vont être exacerbés selon ces 3 axes. Premièrement, un cours en ligne utilise généralement beaucoup plus d’outils : la plate-forme de captation vidéo avec partage de documents, un utilitaire de dessin, une application de sondage en ligne, des documents partagés pour travail collaboratif… Or, il y a probablement une loi informatique qui a postulé que plus on utilise d’outils, plus grande est la probabilité qu’un problème technique surgisse, car c’est une simple observation de bon sens. Pour ce qui est des services de dépannage, le professeur en ligne ne peut guère compter que sur lui-même. Il a donc désormais une double casquette : en complément de sa casquette historique d’enseignant / chercheur / animateur, il doit désormais enfiler la salopette de Mario le plombier numérique, avec une exigence de rapidité, car tout se passe en live. Cela implique un stress supplémentaire, puisque nous sommes en dehors de notre domaine de compétence, mais aux yeux des participants, nous sommes responsables du rétablissement de bonnes conditions d’enseignement. Ce stress numérique sera d’autant plus exacerbé que dans un cours en ligne, il y a très rarement des plans B en cas de problèmes techniques : soit ça marche, soit on abandonne un pan entier de ce qui avait été prévu. On perd donc grandement dans la granularité de la réponse qui est faite aux problèmes techniques.

Un rapport au temps modifié

Ô temps, suspends ton vol…

Il faut s’habituer au fait que dans un cours en ligne, tout se passe plus lentement. Quand on pose une question, il faut le temps de latence pour que la question arrive aux étudiants (cela peut prendre plusieurs secondes) ; puis l’étudiant réfléchit à la question et décide s’il souhaite y répondre ; si c’est le cas, il faut alors que l’étudiant tape sa réponse dans le tchat ou qu’il clique sur la demande de prise de parole ; enfin, un temps de latence s’écoule avant que ces signaux soient transmis à l’enseignant. Au total, entre le moment ou le professeur pose sa question et le moment où il obtient une réaction de la part de son auditoire, le temps de silence est facilement doublé ou triplé par rapport à la même situation dans une salle de cours. Or, dans une salle de cours, quand il s’agit d’attendre 10 – 15 secondes avant que les étudiants réagissent, cela représente déjà un délai inconfortable pour certains professeurs. Que dire alors de l’expérience d’un cours en ligne, quand il s’agit plutôt de 20 à 30 secondes à fixer des écrans noirs et silencieux en attendant qu’il se passe quelque chose (ou pas) suite à notre question ?

Ce rapport au temps est aussi un rapport au silence, exacerbé par le fait que nous sommes un peu comme ces poissons aveugles dans les profondeurs obscures des océans, c’est-à-dire très limités dans notre perception. Prenons un exemple : le retour de la pause. Dans le monde réel, nous fixons une heure de retour de la pause, et nous pouvons constater visuellement le nombre d’étudiants qui est revenu à l’heure. Par opposition, dans un cours en ligne, comme on a spécifié que les étudiants ne doivent pas se déconnecter pendant le temps de pause, on se retrouve à la fin de la pause face à des écrans noirs et silencieux, tout en ne sachant pas si les étudiants sont effectivement revenus. Il s’agit alors de faire un appel par tchat pour demander aux étudiants de signaler qu’ils sont effectivement à nouveau là. Par moments, on a vraiment l’impression d’être dans un test de Turing : le correspondant distant nous répond, mais nous ne sommes pas sûr de savoir si c’est un être humain ou un tchat-bot (une intelligence artificielle programmée pour répondre à des messages de tchat) !

Scénariser pour dompter le temps et l’incertitude

Il y a une nécessité de scénarisation beaucoup plus poussée dans le cas d’un cours en ligne. En effet, dans une salle de cours, et forts de notre compétence d’enseignant dans notre domaine, nous pouvons nous autoriser des digressions et des improvisations : même si cela n’était pas inscrit sur la partition, nous maîtrisons suffisamment l’instrument pour pouvoir inventer à la volée un exercice, une mise en situation ou une explication qui permette de coller à ce qui est en train de se passer dans la salle à ce moment. Comparativement, et pour toutes les raisons évoquées ci-dessus, le cours en ligne va nous faire courir beaucoup plus de risques dans ces situations d’improvisation. Enseigner en ligne devient alors une stratégie de gestion – et dans le cas présent, de minimisation – des risques.

“Et avec les oreilles,
qu’est-ce que vous faites ?”

À titre illustratif, voici quelques métriques que nous avons pu observer. Une séance de 3 heures en salle est généralement décomposée en 3 à 5 parties, avec un timing élastique : rien n’est vraiment écrit, cela dépend des interactions avec les étudiants, l’objectif central étant de terminer à l’heure en ayant traité correctement toutes les parties. Comparativement, une séance de 3 heures de cours en ligne est généralement scénarisée avec au minimum une quinzaine de séquences différentes : des consignes de début de cours sur les outils en ligne, un tour de table pour se saluer, un premier sondage pour tester le niveau de connaissance d’une notion, la présentation d’un concept sur 3-4 diapositives partagées, du travail en petits groupes pendant 10 minutes puis un débriefing collectif, etc. En fait, si un observateur avait été présent lors des 3 heures de cours en salle, il aurait probablement identifié bien plus que les 3 à 5 parties mentionnées : il est probable qu’un cours de 3 heures en salle se décompose aussi en 15 à 30 séquences distinctes. Mais la différence majeure réside dans la scénarisation : les séquences en salle arrivent quand elles arrivent, certaines étant improvisées à la volée, tandis que les séquences du cours en ligne ont été planifiées, préparées, avec les outils associés (application de sondage, documents partagés, liens vers des vidéos…) selon un script beaucoup plus détaillé.

Concluons enfin cette partie sur une note positive : certes, les cours en ligne vont exacerber les caractéristiques des cours en salle, mais cette exacerbation ne va pas toujours dans un sens négatif. Un exemple d’amplification positive porte sur la co animation : autant une double animation dans une salle de cours représente un moment très agréable de partage entre collègues, autant en ligne, le fait de faire le cours à deux va changer énormément de choses en positif : on peut littéralement s’appuyer sur son collègue pour certaines parties du cours, cela permet de travailler en parallèle sur les éléments de communication annexes (répondre au tchat, préparer un sondage), et les étudiants bénéficient d’une diffusion en live de la discussion entre 2 experts, un peu comme ils assisteraient à une émission de télévision. C’est non seulement une expérience enrichie, mais c’est aussi une occasion de consommer beaucoup moins d’énergie que lors d’un cours en ligne tout seul face à l’écran.

Après le cours

After hours

Une fois que le cours est terminé, il reste toujours des choses à faire. Dans le cas des cours en présentiel, cela consiste à répondre à des questions par e-mail, à poster des documents annexes ou à rédiger des précisions par rapport à certaines questions évoquées en cours. Dans le cas de cours en ligne, il y a au moins 2 éléments supplémentaires qui rajoutent du temps de service après-vente. D’une part, il faut très souvent récupérer et mettre en forme le fruit du travail des étudiants en ligne : que ce soient des résultats de sondages, des contributions réalisées dans des documents collaboratifs ou encore de la structuration d’idées réalisées par le professeur sous forme de cartes mentales, tous ces éléments doivent être récupérés après le cours est transmis par voie électronique aux étudiants – tandis que dans une salle de classe, chaque étudiant est responsable des notes qu’il décide de prendre ou de ne pas prendre. On pourrait simplifier en disant que dans une salle de cours classique, le professeur a besoin de rédiger une présentation PowerPoint avant le cours, tandis que dans un cours en ligne, le professeur doit rédiger 2 présentation PowerPoint : une avant le cours, et une après le cours. L’autre élément de service après-vente spécifique au cours en ligne tient au décalage dans le temps (asynchronicité). En effet, alors que certains étudiants peuvent assister en direct au cours en ligne (synchronicité), d’autres étudiants choisissent de bénéficier de la lecture de la vidéo enregistrée du cours. Certains vont regarder / écouter le lendemain de la séance live, d’autres pourront prendre une semaine ou plus avant de se connecter et de regarder le cours. Cela signifie que les demandes de service après-vente (question, précisions…) vont s’étendre sur une période de temps plus longue, qui sera notamment fonction de la date à laquelle l’étudiant a effectivement regardé la vidéo du cours.

Tu es la meilleure partie de moi

Conclusion Nous avons démarré ce thibillet sur une question en forme de tension : faut-il s’évertuer à ce qu’un cours en ligne soit la copie conforme de son équivalent de salle de classe, ou convient-il au contraire de décaler le cadre de référence, en considérant que le cours en ligne est une entité distincte avec des codes et des attendus différents ? En bref, vrais jumeaux ou frères et sœurs ? Notre angle d’analyse a été de montrer que par expérience, les cours en ligne tendent à augmenter / exagérer / amplifier les problématiques des cours en salle. À notre avis, il s’agit vraiment de 2 médiums différents qui demandent à ne plus être comparés point par point, mais plutôt appréciés dans leurs différences. Le cours en salle est analogue à une pièce de théâtre (pour sa partie magistrale) ou à un jeu de société (pour sa partie animation / discussion / expérience). Le cours en ligne trouve plutôt ses analogies dans une émission de radio (pour sa partie magistrale) ou dans un festival de musique façon Woodstock : le planning précis est décidé à l’avance, le timing est rigoureux… et même si l’on ne sait pas exactement quels problèmes techniques vont surgir ou quels morceaux les différents musiciens vont jouer, la performance sera enregistrée et conservée. Après le théâtre (3ème art), la rhétorique (5ème art) ou le cinéma (7ème art), le cours en ligne deviendra-t-il lui aussi un art à part entière ?

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